Fundamentos teóricos para la introducción de una lenguaextranjera en Educación Infantil
INTRODUCCIÓN
Según la orden de
29 de abril de 1996 por la que se autoriza, con carácter experimental,
la impartición del idioma extranjero en el Segundo Ciclo de la
Educación Infantil, se demanda un Especialista de Inglés
que esté suficientemente capacitado para abordar tareas educativas
en la Educación Infantil:
"...la cada vez más acuciante
necesidad de que los alumnos alcancen en el ámbito de la escuela
el conocimiento de, al menos, un idioma extranjero, y el criterio contrastado
de la procedencia de iniciar en edades tempranas ese aprendizaje aconsejan
su incorporación controlada a la educación infantil y la
experimentación de la forma de incorporarlo al currículo
de esa etapa. Esta incorporación controlada permitirá, al
mismo tiempo, el entrenamiento de los Maestros especialistas de la materia
en la práctica de la enseñanza temprana de un idioma extranjero"
(B.O.E. núm. 122 de 1996).
Entendemos que los fundamentos
de esta orden ya vienen expresados, y no por casualidad, en la Reforma
de la Enseñanza para la Educación Infantil y Primaria; en
aquel texto referente a la Reforma de 1987, ya se define el modelo de
formación que el profesorado debe desarrollar, es decir, que disponga
de una sólida formación académica y profesional,
una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa,
una profunda convicción de la validez del trabajo colectivo, que
le capaciten para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento
científico, técnico y pedagógico.
Si nosotras, profesoras de los
departamentos de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Inglés)
y de Psicología, hemos de formar futuros educadores con capacidad
de reflexión práctica y seducidos por el trabajo colectivo,
se nos exige una cierta capacidad globalizadora de nuestro propio trabajo
docente que fomente los cimientos para un tratamiento integrador de la
formación del profesor de Lenguas Extranjeras; es decir hemos de
superar los compartimentos estancos de la carrera de Maestro.
En la actualidad nuestro alumnado
es especialista de Lenguas Extranjeras o de Educación Infantil;
sin embargo, teniendo en cuenta estas innovaciones educativas sobre introducción
precoz de un idioma, el futuro educador de inglés o francés
que enseñe en estas edades tempranas ha de poseer un profundo conocimiento
de las materias propias del currículo no sólo de la carrera
de Lenguas Extranjeras sino también del de Educación Infantil,
en particular de la Psicología y del Desarrollo de las Habilidades
Lingüísticas en Educación Infantil.
Desde este punto de vista globalizador
de especialidades, hemos de considerar el lenguaje como proceso natural
de comunicación susceptible de ser conducido y perfeccionado, porque
es un fenómeno general y total; pero lo esencial es la capacidad
humana de comunicación y su desarrollo; el dominio de la lengua
materna, el aprendizaje de segundas lenguas, las destrezas creativas lingüísticas,
el acercamiento a otras realidades lingüístico-culturales
y la reflexión teórica sobre las lenguas, que además
deberán siempre tener en cuenta las leyes de evolución,
estímulo y perfeccionamiento de esta capacidad.
Es evidente, según estos
argumentos, que la formación de profesores de lengua extranjera
es una labor conjunta e interdisciplinar de las áreas de Didáctica
de la Lengua y la Literatura en las lenguas materna y extranjera y de
Psicología; labor que perseguirá cubrir las necesidades
e intereses de los niños y niñas de Educación Infantil
a los que deberán atender los futuros profesores de lenguas extranjeras
y que son el objetivo último que da sentido pleno a nuestro ejercicio
profesional en la Escuelas Universitarias de Educación, por tanto
encontramos razones de orden científico, psicológico y didáctico,
como en el siguiente apartado enumeramos, para abogar por un tratamiento
interdisciplinar.
RAZONES DE ÍNDOLE CIENTÍFICO
El estudio de la evolución
del cerebro y sus consecuencias educativas no se ha considerado científicamente
hasta esta última década, es decir, cómo y porqué
se desarrolla un cerebro y por tanto qué podemos hacer para facilitar
este proceso; y la causa de ello es que habitualmente se han considerado
dos referentes: el genético, que considera que la inteligencia
y el buen rendimiento escolar se transmiten por herencia; y un sistema
educativo tradicional, en la idea de que si determinada metodología
o costumbres educativas han dado buen resultado antes, se deben seguir
utilizando sin más cuestionamiento.
Sin embargo, en la actualidad
ambos argumentos son absolutamente discutibles, en primer lugar porque
el código genético del niño/a está determinado
y si médicamente este hecho es muy importante desde un punto de
vista educativo es relativo, porque sobre él no se puede influir;
pero sí en cambio puede variar el medio, los estímulos recibidos
desde edad temprana, el contexto educativo..., lo que determinará,
en suma. El alcanzar las condiciones óptimas del aprendizaje o
maduración intelectual.
Por otra parte, debemos considerar
lo que se ha venido en llamar "edad crítica", considerando que
en el cerebro ocurre, en los primeros años de la vida, un crecimiento
del sistema nervioso, las posibilidades de conexiones entre distintas
neuronas son ilimitadas a los 0 años, pero a partir más
o menos de los 7 cada vez son más escasas. Esto no quiere decir
que a partir de los 7 años no se aprendan nuevos conocimientos
o habilidades sino que se aprenden pero con conexiones neuronales previamente
desarrolladas; en resumen, el niño/a nace sin una serie de circuitos
nerviosos que va generando a medida que los va necesitando y que este
proceso dura apenas la primera infancia.
Por tanto, si las posibilidades
de desarrollo cerebral se restringen con la edad, el medio, la familia
y la escuela serán claves para conseguir el mejor resultado posible
en ese proceso.
Desde un punto de vista lingüístico,
¿que significa todo esto?.
Pues que teniendo en cuenta la
maduración biológica cerebral del niño/a lo más
sensato sería ir aplicando en cada momento el estímulo lingüístico
que pueda comprender, asumir, y que le sea más útil para
establecer los circuitos que queremos facilitar; es decir, vamos a constituir
los circuitos cerebrales del niño/a cuando se puedan constituir,
por ejemplo, no le enseñemos inglés de adulto, enseñémosle
a los 3 años, cuando realmente su cerebro es lo suficientemente
moldeable como para establecer los circuitos neuronales que va a necesitar
toda su vida para poder entender y hablar correctamente una nueva lengua.
RAZONES DE ÍNDOLE PSICOLÓGICO
Son las necesidades básicas
de los niños/as las que hay que incorporar a cualquier actividad
docente y ello unido a que es el lenguaje familiar el que aflora en las
situaciones más cotidianas de la escuela nos lleva a considerar
un orden de necesidades que habremos de tener en cuenta:
- La primera necesidad imprescindible
es el juego. Jugar implica libertad de movimiento, tiempo y espacio; al
facilitar la posibilidad de movimiento en el aula promoveremos facultades
de observación, búsqueda y relación para aprender
de los propios errores (aprendizaje significativo). Si encauzamos toda
esa energia producto del movimiento en lugar de reprimirla ayudamos a
los niños/as a estructurar su conducta y su mente, por tanto su
evolución psíquica.
- Otra necesidad básica es
la socialización. El niño/a a los tres años tiene
que aprender a relacionarse para integrarse en el medio natural y social
en el que vive, aprendiendo el respeto a uno mismo y a los demás,
al grupo, la autoestima..., por eso, es imprescindible darle tiempo para
estar con los demás libremente, para poder ensayar fórmulas
de relación con uno o varios compañeros/as para descubrir
cómo repercuten sus actos en los demás, para saber de las
conductas de los otros y poder modificar las propias.
- La tercera necesidad importante
es la de sentirse querido y aceptado como persona íntegramente;
únicamente en un ambiente cálido puede desarrollar sus facultades
físicas o psíquicas, ambiente que sólo puede percibir
si se manifiesta de forma palpable, pues a los tres años sólo
es real lo que se siente, se toca o se ve muy claramente. Por tanto las
manifestaciones verbales o físicas de afecto deben ser constantes
por parte del profesorado y han de formar parte de la actitud cotidiana
del aula.
En este universo de necesidades
entendemos el lenguaje como un sistema de comunicación y representación
que permite establecer relaciones personales y afectivas con los demás;
conceptualizar la realidad, aprender y disfrutar. Como instrumento de
comunicación, su aprendizaje se realiza siempre en situaciones
de interacción en las que se trata de compartir información
de una manera significativa.
Por consiguiente, hemos de tener
en cuenta algunos de los aspectos del aprendizaje de la lengua materna
para poder extrapolarlos al aprendizaje de una lengua extranjera, como
por ejemplo:
- A los tres años, los niños/as
no manejan un vocabulario extenso sino aquellas palabras que poseen un
significado lo más preciso posible y que pertenecen a su mundo
real.
- Por otra parte, esos niños/as
se pueden hacer entender aunque posean un vocabulario rudimentario y una
pronunciación defectuosa, por eso el aprendizaje de la morfosintaxis
es el más complejo y engloba a los anteriores.
- La entonación, los gestos,
la expresión de la cara y la situación determinada sustituyen
los requisitos sintácticos necesarios para una frase estructurada.
- En la escuela, el contexto determina
los diferentes usos del lenguaje.
RAZONES DE INDOLE DIDACTICO
El lenguaje se adquiere mediante
procesos de imitación y de creación, a partir de un entorno
que multiplique las oportunidades de construir significados interactivamente;
este proceso que sucede en la lengua materna puede desarrollarse de igual
manera en el aprendizaje de un idioma extranjero en edades tempranas,
para que ello ocurra en el diseño de actividades docentes consideramos:
- La creación de un entorno
afectiva que facilite y propicie la comunicación.
- La planificación de situaciones
de aula que resulten familiares a los niños/as.
- La creación de un imput lingüístico
comprensible para los escolares de estas edades y muy repetitivo.
- Secuencias de aprendizaje que empiecen
por frases cortas, sencillas y funcionales.
- Actividades significativas para
el niño/a a nivel comunicativo y afectivo.
- Actividades que globalicen el aprendizaje
de la lengua extranjera con otras áreas del currículo infantil,
como música, manualizaciones...;
- Organización de recursos
materiales, espaciales y temporales.
- Y en definitiva, la creación
de un ambiente de aprendizaje propicio: el ambiente de aprendizaje constituye
un elemento activo que favorece o dificulta la propuesta de actividades
que se desarrollan en el marco escolar, por lo que resulta necesario,
establecer criterios de organización de los espacios, materiales
y tiempos que permitan adecuarlos a las intenciones educativas; en suma,
crear un espacio que sugiera gran cantidad y variedad de acudir al lenguaje
como un instrumento de satisfacción de las propias necesidades
y de intercambio social.
HISTORIAS DRAMATIZADAS EN EL AULA
DE EDUCACIÓN INFANTIL
Teniendo en cuenta las razones
de índole teórico anteriormente expuestas, una de las actividades
que más éxito nos va a reportar como docentes en el aula
de Educación Infantil, es la de dramatización.
Es conveniente que se planifique,
en primer lugar, un cierto período de inducción a las técnicas
propias de la dramatización, es decir, las técnicas que
nos resulten más fáciles como docentes, o nos desenvolvamos
mejor en ellas; porque nosotros/as seremos los modelos que el grupo escolar
seguirá hasta que logremos el grado de confianza necesario para
conseguir la repetición de gestos y palabras, que son los objetivos
lingüísticos que en esta etapa y a esta edad podemos planificar
para el aprendizaje de una nueva lengua.
Otro tipo de actividad dramática
más elaborada y que exiga mayor poder creativo sólo podrá
ser abordada en aprendizajes posteriores.
De cualquier manera, para el 2º
Ciclo de Educación Infantil, podemos concretar algunas actividades
que pueden ser muy interesantes de cara a la introducción de sonidos,
palabras nuevas y estructuras simples de una lengua extranjera.
CONTEMOS UNA HISTORIA DRAMATIZADA
EN INGLÉS
Actividades de preparación
o de warm-up:
- Comienzo de la clase con algún
hábito: saludos, el tiempo, preguntas personales...
- Preparación de un espacio
abierto y donde el grupo de escolares pueda moverse libremente: la disposición
en herradura es aconsejable porque permite al docente moverse libremente
y visualizar al grupo.
- Explicaciones introductorias o demostraciones
con apoyo mímico que aclaren la historia que se va a desarrollar.
Actividades de repetición:
- Los niños/as son aleccionados
para repetir los gestos y palabras del maestro/a representando a los personajes
de la historia; es muy interesante en este momento apoyarse en el mayor
número posible de recursos mímicos y técnicas dramáticas
para hacerse entender y captar el mayor interés posible del grupo.
- Hay partes de la historia que los
niños/as no repiten porque son puramente narrativas, entonces el
maestro/a de forma más estática pronuncia más rápido
y en voz más baja para que se advierta que sólo hay un cambio
de escena.
- En cambio, cuando el docente actúa
representando los personajes de la historia usa gestos, posturas y estilos
de voz que los niños/as puedan relacionar e identificar con los
distintos personajes y además, la pronunciación será
clara y más lenta para que el grupo la pueda reproducir.
Actividades de explotación
didáctica:
- En primera representación,
sólo podemos esperar de los niños/as una repetición
grupal de la historia, pero que significa el primer paso de uso lingüístico
puesto que son capaces de identificar los diferentes personajes;
- Una fase intermedia puede ser el
reparto de personajes por pequeños grupos, para posponer todavía
un poco más la participación individual.
- Finalmente se distribuirán
los personajes para una puesta en escena individual.
- Sin embargo, la historia habrá
que repetirla varias veces y en distintas clases, puesto que sólo
cuando los niños/as tengan confianza en la representación
de sus papeles y hayan adquirido significativamente el vocabulario, podemos
considerar el éxito de la actividad dramática planificada.
CONCLUSIONES
La planificación de actividades
dramáticas son un ejemplo concreto de cómo entendemos la
clase de idioma con niños/as de Educación Infantil; por
supuesto hay muchas otras y que además pueden estar relacionadas
entre sí, como pueden ser: canciones, realización de materiales
para un escenario, repetición de nombres y colores de los objetos
utilizados...
Ahora bien, por encima de cualquier
otra consideración debemos recordar que en Educación Infantil
los contenidos están estructurados en torno a tres grandes ámbitos
de experiencia: identidad y autonomía personal, conocimiento del
medio físico y social y comunicación y representación.
Muchos de estos contenidos pueden
globalizarse en el aprendizaje de una lengua extranjera. Así, contenidos
como la clasificación, la realización de correspondencias,
los agrupamientos... pueden planificarse desde el aprendizaje lingüístico
de la lengua materna y de una nueva lengua. Igualmente sucede con el aprendizaje
de conceptos espaciales y temporales básicos o la adquisición
de movimientos y conductas motoras que pueden introducirse en las dramatizaciones
o el apoyo gestual y musical.
Todo lo expuesto, pretende esbozar
un planteamiento docente que incluya un ejercicio de investigación
sobre los aprendizajes, sobre nuevas formas de enseñar, y específicamente,
nos presenta un amplio campo de investigación sobre los métodos
de adquisición de un nuevo sistema lingüístico cuyo
objetivo final es la comunicación.
BIBLIOGRAFÍA
A.A.V.V. (1990): "La enseñanza de lenguas
extranjeras". Comunicación, Lenguaje y Educación. 7-8,
monográfico.
Bruner, J. (1983): Child´s talk. Learning to use
Language. New
