Enlazaré con
el tema que nos ocupa tras dar comienzo recordando de pasada algunas idea
sobre el hábito lector, ideas ya vistas pero que creo primordial
recuperarlas a la hora de enfocar esta "concreción práctica".
Espero que sirvan un poco como estímulo para todos y otro poco
como reconocimiento de la labor de los enseñantes.
Es un hecho que el mundo actual
se asienta sobre la cultura del libro y que las naciones desarrolladas
necesitan ciudadanos bien formados mediante una enseñanza generalizada
y continua. En consecuencia, resulta imprescindible el aprendizaje, promoción
y mantenimiento de la lectura.
Esto es más verdad que
nunca en la Aldea Global, en la era de Internet. Se engañan y sufren
retrasos de todo orden las sociedades que no aplican sus mejores esfuerzos
en crear hábitos lectores.
En España, debido a problemas
seculares y de estructura del tejido social, sólo parece crecer
la enseñanza y la lectura cuando se da un fuerte crecimiento económico.
Desde tiempos remotos, apenas han existido agentes políticos, financieros,
religiosos, militares, educadores, etc..., que como en otros países,
impulsen el hábito lector.
Aquí disminuye el analfabetismo
y aumenta la afición lectora y la cultura general si durante un
periodo sostenido de tiempo mejora el presupuesto del Estado. Los pocos
sectores, entidades e individuos que actúan a favor del libro están
siempre ante un muro mezcla de indolencia e indiferencia, a veces incluso
contrario a la palabra escrita. Leer no es valor de cambio, sino asunto
de determinados ambientes.
1.- HACIA LA LITERATURA INFANTIL
Una sociedad se hace lectora desde
la infancia. El niño debe disfrutar primero con cuentos orales,
con el cancionero infantil, con rimas y libros ilustrados, y luego vendrán
los relatos que le interesan y divierten. En este sentido, la familia
no acaba de adoptar las responsabilidades debidas.
Así, según un estudio
publicado en 1996 por la Fundación Santa María sobre la
crianza del niño de 0 a 6 años (1), el 77% de los padres
españoles quieren que sus hijos adquieran afición por la
lectura. Sin embargo, sólo el 27,5% cuenta cuentos a diario aunque
el 52,4% dice hacerlo con mucha frecuencia.
Correlativamente, en este reparto
de la tarea de "animación lectora", el 39,5% de las madres leen
o cuentan cuentos, mientras sólo lo hacen el 11,6% de los padres,
y los porcentajes respectivos en cuanto a colorear y mirar cuentos es
del 33,4% frente al 4,4%.
Por tanto, como decíamos,
no es poca pero tampoco es suficiente la atención que prestan los
padres a la formación lingüística, que también
lo es literaria, de los hijos en la etapa inicial.
De este modo, la escuela no sólo
debe cumplir con su cometido educador sino que, como se ve, ha de superar
la falta de una base en los usos del lenguaje infantil. De ahí
la importancia del enseñante cara a crear futuros lectores.
El niño y las imágenes
El niño ve imágenes
constantemente y aprende pronto a relacionarlas. Después, la imagen
se convierte en lenguaje al mismo tiempo que el niño comienza a
captar la palabra hablada. Y, sin más, se inicia en el proceso
de identificación, recognición e imaginación,
es decir aprende a "leer" signos antes de conocer las letras y el
alfabeto.
Desde luego, la función
lectora consiste en el manejo de estas tres funciones intelectivas. Y
es cierto que los niños hablan de Caperucita antes de leer
el cuento. Además, enseguida están familiarizados con muchas
clases de textos: no sólo los que proporciona la vida -folletos,
carteles, recibos, anuncios, televisión, etc...- sino que también
suele conocer libros animados y de imágenes y diccionarios de objetos.
Es decir, parte de su existencia se desenvuelve en un mundo de palabras
escritas. Pero, con todo, ¿se puede decir que un niño antes de
los seis años tiene acceso a la literatura infantil? A nadie se
le ocurriría contestar con absoluta seguridad a la pregunta.
Literatura infantil y niño
pre-lector
Se habla de literatura infantil
cuando se tiene delante una obra estética destinada al público
infantil, como viene a señalar el profesor Luis Sánchez
del Corral (2),y dicho de forma sumaria, sin entrar en profundidades.
De manera que, en efecto, el niño
pre-lector no puede acceder a un lenguaje artístico, cuya comprensión
requiere una madurez a la que no ha llegado aún. O sea, siguiendo
el criterio de Sánchez del Corral, carece de competencia lingüística,
competencia comunicativa y competencia cognitiva, tres competencias que
abren la puerta de la competencia literaria.
Esto no quiere decir que, una
vez conoce toda clase de documentos cotidianos y comienza a manejar libros
de imágenes, no sepa separar los escritos de ficción de
los puramente sociales, entre otros motivos porque los primeros van encuadernados,
presentan diseños coloristas y se les muestra como lo que son,
libros para entretener enseñando.
En esos momentos, al niño
le atraen ya el dibujo, mejor si es sugerente, y la letra escrita, y exige
explicaciones, que para él son relatos, y así realiza, en
parte, un aprendizaje lector.
Sucede entonces que esta clase
de primeros libros de imágenes le ayudan a interpretar el complejo
mundo en el que está inmerso. Las palabras que le leen y las imágenes
que ve le introducen en el espacio cotidiano, lleno de situaciones, de
gentes y de objetos, cambiante, cargado de hechos.
Entre los dos y los tres años
es capaz de identificar una narración que trate del mundo real,
y sabe que aquella otra es fantástica. O dicho con palabras del
genial G.K. Chesterton, creador del famoso personaje padre Brown y
buen conocedor de la especie humana:
"La vida es de suyo bastante interesante.
A un chico de siete años (a principios de siglo, menos precoz que
uno de hoy) puede emocionarle que Perico, al abrir la puerta, se encuentre
con un dragón; pero a un chico de tres años le emociona
ya bastante que Perico abra la puerta. A los muchachos les gustan las
historias románticas; pero a los nenes, las historias realistas,
porque las encuentran románticas". (3)
Y así, el nene de dos o tres
años comienza a ver lo feo y bonito, bueno y malo, a comprender
los colores, las dimensiones; a saber qué es peligroso o amenazador
y cómo funcionan los personajes de un cuento, o el muy sencillo
argumento. Prefiere el humor, lo divertido y aprecia que la imagen sea
muy clara y directa. Por tanto, le atrae el dibujo con circunstancias
familiares, escenas cercanas, fáciles de identificar. Y disfruta
con ideas concretas, precisas: los días de la semana, animales,
objetos. Le gustará el cuento con fórmulas repetitivas,
acumulativas. Y le encantarán las canciones, las rimas.
La relación que establece
entre causas y acciones proviene de que ya sabe descifrar las imágenes,
y éstas están en asociación con un texto descriptivo,
indicador o narrativo.
A los dos años le interesa
lo conocido:
pájaro, árbol, quizá
dragón
Con cuatro, ya vimos, desea la
emocionante fantasía:
el dragón vuela hacia el
árbol
Es la edad, la de los cuatro años,
en que comprende el paso de una idea a otra, y a los cinco, cómo
se enlazan las secuencias narrativas. Pronto podrá entender el
esquema del relato, la estructura inicio-problema-desenlace.
Pero la entrada en estos dominios
del lenguaje narrativo no significa una visita plena a la obra artística.
Todavía le falta mucho aprendizaje lingüístico para
situarse en territorio propiamente literario, aunque al decir esto nos
referimos siempre al escrito, ya que él no sabe leer, porque, por
otro lado, sí conoce desde su nacimiento un tradicional
y enriquecedor campo del lenguaje creativo, de enorme poder artístico.
En relación con este campo
es preciso insistir en que, tanto para él como para la lectura
literaria y como para toda la etapa de aprendizaje inicial, es de gran
importancia que el niño haya escuchado y escuche muchos cuentos,
relatados o leídos, muchas canciones, muchas rimas. Se trata de
proporcionarle el sentido del idioma mediante un amplio recorrido léxico-musical
servido por el afecto, la ternura, la palabra modulada y directa.
Sobre este punto, y de forma complementaria,
cabe recordar que es objetivo didáctico el enriquecimiento del
vocabulario del niño, con comprensión y desarrollo del lenguaje.
Y aquí justo es donde surgen
ciertos problemas de enfoque en los textos. Aunque son precisos unos límites,
a veces se detecta el uso de un vocabulario extremadamente básico,
que no permite o retrasa el conocimiento lingüístico. Por
eso es recomendable que algunas palabras de algunos textos-cuidado, no
de todos los textos que se le ofrecen-, han de ir, dentro de unas
medidas adecuadas, por delante del lenguaje del niño.
También sucede que en esta
hora de la infancia se debería saber valorar la calidad de las
ilustraciones, cosa que, junto al uso del lenguaje, dejaremos para ver
en el tercer punto de esta intervención. De cualquier manera, se
puede anticipar que es difícil enjuiciar las virtudes artísticas
de los libros expresamente dirigidos a las primeras edades. Igualmente,
y con menos dificultades, valoraremos las propuestas plásticas
y lingüísticas de otro tipo de libros cercanos a ellos. Pero
antes de dar ese paso, veamos la tradición oral, el cancionero
y los cuentos clásicos y los poemas infantiles.
2.- LA TRADICIÓN ORAL
Ocurre que, además de los
específicos y actuales, para los niños de 0 a 6 años
existe una amplia gama de libros y obras y decires de tradición
oral, todos ellos, por supuesto, muy literarios y artísticos, aunque
normalmente no se encuentren en las enciclopedias.
Este fondo literario, en bastantes
casos más propio para niños de seis en adelante, aparece
con fuerza en el ámbito pre-lector. Y dentro del fondo, una de
las primeras y más aceptadas formas es el cuento de hadas.
Es una de las elaboraciones literarias
más simples y que más cambios ha sufrido a lo largo del
tiempo. En ella se produce la manipulación fantástica de
la realidad vivida por personajes de una sola dimensión, pero ya
de por si extraordinarios, con animales que actúan como personas-
el lobo de Caperucita- y que a veces incluso lo son, como
el príncipe rana. En cualquier caso, en palabras de Bettelheim:
"El cuento de hadas se presenta de
un modo simple y sencillo; no se le exige nada al que escucha. Esto impide
que incluso el niño más pequeño se sienta impulsado
a actuar de una determinada manera; la historia nunca hará que
el niño se sienta inferior. Lejos de exigir nada, el cuento de
hadas proporciona seguridad, da esperanzas respecto al futuro y mantiene
la promesa de un final feliz". (4)
Es decir, el cuento de hadas es
como un baúl lleno de ideas sobre el mundo, y dos de ellas, de
gran importancia para la formación de la psicología infantil,
las indagó Chesterton. La primera viene a enseñar que los
personajes hacen lo que deben hacer porque si no es así
arrastraran peligros no previstos que les saldrán al paso. La segunda
señala que las utopías son necesarias, son sueños
irrealizables pero admisibles, porque de otro modo el mundo resultaría
muy frío: la Bella Durmiente muestra que con la vida viene
sellada la muerte, pero se puede vencer a ésta mediante un beso.
En realidad, como dice el autor
inglés, los cuentos de hadas son "...lo más razonable que
hay en el mundo." y "...no podemos decir por qué un huevo se transforma
en pollo, así como tampoco podemos decir por qué un oso
se transforma en príncipe. Y, como meras ideas, el pollo y el huevo
distan más entre sí que el oso y el príncipe; porque
no hay huevo que por sí mismo evoque la imagen del pollo; mientras
que hay muchos príncipes que parecen osos." (5)
De esta manera, personajes y hechos
propician el aprendizaje existencial, y lo hacen de forma que "...el niño
imagine cómo puede aplicar a sí mismo lo que la historia
le revela sobre la vida y la naturaleza humana." (6)
Ahora bien, desde hace años
la tradición del cuento de hadas ha ido perdiendo actualidad o,
mejor dicho, ha tenido que ajustarse a la competencia de los libros con
imágenes emparejadas a secuencias narrativas y a los relatos de
los dibujos animados.
Vigencia de los cuentos y cambios
de contenido
¿Que sucede en estos momentos,
por qué se pierde en parte esta tradición dominadora años
atrás?, pues que apenas aguantan la competencia y el aire de los
tiempos sin esquematizarse y perder esencias, de forma que no se lee o
cuenta una sola versión de El Gato con Botas o de Cenicienta.
Sucede así, por ejemplo,
con Caperucita Roja, como recientemente ha estudiado Teresa Colomer,
profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura (7). En un
trabajo que no tiene desperdicio viene a mostrar la evolución del
cuento, desde su presencia en "en uno de los primeros libros de la literatura
infantil" hasta sus "más de cien versiones de autor distintas desde
la II Guerra Mundial". Además, a estas "reinterpretaciones" habría
que añadir la numerosa serie de refritos e inventos desechables
de toda clase que modifican, adaptan a capricho, desvirtúan, etc.,
las líneas maestras de la narración o narraciones canonizadas,
porque son varios los modelos aceptables de esta Caperucita tan ajetreada,
tal como se comprueba en tres versiones distintas: la basada en el relato
de Perrault, editada por Algaida (Cuentos Clásicos); otra reciente
con un lobo vegetariano y una Caperucita de colores (Chiquicuentos,
de Bruño); y el Libro Puzzle (también publicado por Bruño),
con dos argumentos, el de siempre y el ecologista, protector de animales.
Pero veamos lo más relevante
de los cambios hechos al cuento vistos por el estudio arriba indicado.
Ya a finales del siglo XVII, Perrault,
escribe la profesora Teresa Colomer, elimina ciertos elementos de canibalismo,
sexuales o de escatología, y el texto se ajusta a "la necesidad
de cumplir una función educativa y de no traspasar los límites
de lo conveniente". Más tarde, en 1819, los hermanos Grimm, sin
saber que trabajan con la versión popular del texto de Perrault,
recomponen Caperucita y la dejan "definitivamente infantil, con
un final feliz y un mensaje educativo sobre la obediencia debida".
Estos son los cambios fundamentales
y sobre los que se han venido realizando versiones y versiones. Las más
rigurosas según se iban produciendo nuevas teorías interpretativas,
otras pasando por la recreación del tema por parte de grandes autores
actuales, caso de Roald Dahl, y las menos aceptables siguiendo el reguero
de publicaciones comerciales, en donde se tergiversa la historia hasta
llegar al colmo de la interpretación políticamente correcta.
De hecho, señala Colomer, "la evolución de un cuento popular
como Caperucita Roja desde su versión como cuento moral
a sus versiones como explotación del imaginario colectivo, muestran
la distancia que ha recorrido la literatura para niños desde su
intención admonitoria hasta su énfasis actual en el juego
literario".
En cuanto a lo literario, Colomer
recuerda al final de si trabajo que los cuentos están presentes
respecto a la formación moral, pero no en la educación literaria,
aspecto en que merecen tenerse en consideración cada vez más,
pues "sirven también para aprender a leer literariamente". Esta
cuestión es, desde luego, verdaderamente importante.
Hadas, brujas y duendes.
Hemos visto los cuentos de hadas,
pero no a las propias hadas, las brujas y duendes que animan la vida sobrenatural
y que con sus conductas ayudan al desarrollo de la personalidad global
del niño. Como se sabe, hasta los 3 ó 4 años no se
diferencia lo ordinario de lo extraordinario, y entre los 5 y 6 aumenta
el mundo de lo maravilloso. Es en estas etapas del crecimiento cuando
el niño asimila el mito y la fantasía como realidades distintas
a las de la vida cotidiana. A través de la diversión, en
este caso la que proporcionan los cuentos fantásticos, aprende
que los padres no son tan poderosos y a la vez, paulatinamente, construye
su idea del mundo.
Las figuras de hadas y brujas,
también las princesas y madrastras, enriquecen la mente del niño
porque -según Freud, Bettelheimm, Propp y sus seguidores respectivos-
pueden representar, entre otras funciones, a la madre buena y a la madre
mala, o dicho de otro modo, el dúo hada-bruja representa las caras
contrarias, afectiva-distante, simpática-enfadada, y otras muchas,
de la madre, a la que el niño, en su interior, ve fuera de la dimensión
temporal y del sentido causa-efecto.
Para entender esto, una clave
es que ambas carecen de marido y otra clave es que se reparten lo agradable
para el hada -el aspecto maravilloso de la madre festiva- y lo desagradable
para la bruja -la gruñona ama de casa-. De este modo, mediante
la asimilación de este reparto de papeles, el inconsciente infantil
funde en un solo plano la representación hada-bruja, borra la dualidad
deseo-rechazo. Dicho de otra forma, como proyecciones del inconsciente,
las dos figuras sirven para encauzar conflictos infantiles de multiples
clases, tal que celos, agresividad, dulzura falsa, carencia, afectos negativos...
En cualquier caso, conviene recordar
que hada se es pero a ser bruja se aprende, pues las hadas pertenecen
al reino de la fantasía y las brujas antes de serlo, y dejar entonces
de ser simples mujeres, han de dominar las fuerzas de la naturaleza.
Por lo demás, es pertinente
saber que existen hadas no tan de muestrario de buenas conductas, como
sucede con Campanilla, amiga de Peter Pan o el hada Morgana
hermana del Rey Arturo, por citar clásicas. Y sobre las
brujas lo mismo, y ahora más, pues al desmitificarlas dejan de
ser sólo malvadas y hechiceras y pasan a ser extravagantes, generosas,
aventureras y en muchos casos hacen el bien, como La Bruja Hermosa
(Tren Azul, Edebé) del poeta Jose Agustín Goytisolo y tantas
más de la literatura infantil actual.
Por el lado de los duendes, gnomos,
enanos y demás criaturas por el estilo, en general personajes secundarios,
hay que decir que provienen del oscuro pasado, de creencias populares.
Son ambiguos, burlones, tramposos, vienen de la naturaleza, de las cuevas
y rincones, y lo mismo ayudan -Blancanieves- que fastidian -El
enano saltarín. Pero ahora no se comportan de tales maneras
en los libros dirigidos a edades cortas, ya que funcionan de forma parecida
a como lo hacen los personajes animales, de los que no hemos hablado hasta
ahora.
El caso es que los personajes
animales lo mismo que las criaturas diminutas encarnaban antes tanto ciertas
amenazas provenientes del adulto como las diversas, a veces contradictorias,
pulsiones de los niños. Pero en el presente, en los libros infantiles,
animales y enanitos apenas representan algunas de estas funciones y son
más bien candorosos, entrañables, emotivos. En consecuencia,
gustan porque pueden ser traviesos pero no demasiado, y sirven de catarsis
para el niño, entre otros motivos porque, como él mismo,
estos seres elementales, de un modo u otro, están a merced del
adulto.
De hecho, en las historias para
niños pequeños, los duendes, y los animales, actúan
como los seres humanos, forman familias y los individuos desarrollan actividades
de toda índole, incluyendo las mágicas y las negativas propias
de la fantasía infantil, aunque en este caso no debe haber violencias
ni agresiones fuertes, acciones que ahora realizan los monstruos.
Ogros de siempre, monstruos de hoy.
El Orco romano era una
divinidad de la muerte y del infierno, y de ahí parece que viene
el malvado Ogro de los cuentos(8). El ogro, los gigantes monstruosos y
os seres deformes son muy fuertes pero mortales, pueden ser astutos pero
no invencibles, a veces, por capricho o circunstancias, el ogro es bueno
y cuida a un humano, aunque, desde luego, su actividad principal es meter
miedo, dar idea de que pueden matar devorando.
Criatura del inconsciente colectivo,
el ogro y la ogra nos retrotraen a la imagen del fiero oso, del lobo,
al homínido salvaje y acaso al propio humano deforma o deshumanizado,
que a veces, incluso hoy, es un horror. Esto significa que en tiempos
remotos, cuando la vida dependía de la caza o de la cosecha precaria,
horripilantes pero naturales criaturas atemorizaron primero a los pobladores
de las cuevas y luego a las familias de campesinos. En todos los casos
se trataba de la amenaza de ser devorados, pero justo cuando escaseaba
la comida.
Entre paréntesis: quizá
por eso, donde no hay hambres hoy, damos el susto gracioso al niño
poniéndonos feos y diciéndole: ¡Ah, huele a carne fresca!
¡Ah, te voy a comer, aaah!.
De tal manera, al igual que otros
personajes simbólicos procedentes del pasado remoto, la estampa
del ogro devorador se ha fijado en los cuentos tradicionales y en las
fantasías metemiedos más modernas, porque sigue siendo un
ser de nuestro interior, representativo de una gama amplia de temores
no sólo infantiles, también adultos.
De cualquier modo, un niño
tiene pesadillas con monstruos aunque nunca los haya visto ni le hayan
contado algo sobre ellos. A la vez, tal como cuenta Jacqueline Held (9),
en relación con monstruos y fieras se comprueba que no se puede
interpretar de modo inequívoco la mente de un niño. Ella
aporta la anécdota de una niña que "luego de haber escuchado
con mucho juicio la historia de Caperucita Roja, exclamo: ¡Ah,
ese lobito bueno!, con pasmo de los adultos que comprendieron por fin,
para su edificación, que el lobo era bueno porque se había
comido a la abuela y a Caperucita Roja...pero había dejado intacta
la torta". Después de leer esto, caven muchas preguntas, indicativas
del laberinto mental que somos y que son los niños.
Es así que, según
señalan los psicólogos, el ogro de siempre y los mosntruos
de hoy, lo mismo que las fantasías terroríficas de todo
orden, actúan como fórmulas de reconocimiento y proyección
de conflictos internos, de las luchas -suaves, problemáticas e
incluso dramáticas- del niño consigo mismo y con el entorno,
sean los padres, sea la familia, sean las personas cercanas o sea el conjunto.
Ahora bien, dejando aparte teorías
psicológicas en las que se especula con que el niño sublima
o proyecta sus problemas, los ogros y monstruos admiten otras perspectivas
menos graves y más suaves, como cuando el héroe derrota
ala dragón o el padre o la madre que lee se ríe de lo tontos
que son los ogros o, como ocurre en algunas imágenes del monstruo,
que, para los pequeños, a veces lo pintan tierno, amable, un juguete.
Entonces, el niño tiene sentimientos compensatorios y equilibradores,
pero no necesariamente neutros, inocuos.
Un ejemplo de este último
carácter lo da el ya clásico libro de Maurice Sendak, Donde
viven los monstruos (Historias para dormir, Altea). Es la historia
del niño que conjura sus sentimientos de culpa convirtiéndose
en rey de la isla de los monstruos, historia cuyas magnificas imágenes
sirven de ejemplo para ver cómo los artistas transvasan la antigua
figura del ogro a los modelos del monstruo moderno, pero sin entrar aquí
en ninguna clase de frankensteins, drácula o ciertos robots y entes
galácticos.
El recuerdo de las "Fieras de
romance" (11) y "Los ogros infantiles" hace ver que en esto como en casi
todo no hay nada nuevo en la tierra.
Las fieras Corrupia y de
El Esoinar, los basiliscos, grifos, gorgonas y quimeras, el Gambutzi
y el Cucala, el Camuñas, el Moro Muza, el Papus, la Pesanta, el
Drac, el Coco, el Manducas, el Hombre del Saco, en fin...este grupo de
genios malévolos y entes quiméricos son muestra de unas
culturas populares sobrepasadas por los cambios de la realidad histórica.
Sin embargo, aunque las criaturas
que personificaban el miedo en tiempos de maricastaña, que es como
decir ayer, han dejado de ser terribles hasta para los niños, no
sucede igual con algunos estados mentales que las generaban, y por eso
ahora, por los motivos vistos antes, se renuevan los espantachicos, pero
no tanto que se vean distintos a sus ancestros.
El cancionero, la poesía,
el teatro, la dramatización
En la tradición oral y
popular se halla la palabra viva que educa el gusto por el idioma, palabra
que el niño recibe por vía de los adultos, familia y educadores,
pero que luego pierde.
Al igual que el cuento oral o
leído, que necesita ambiente cuidado y un narrador acertado, la
canción infantil precisa el grupo, la dirección del que
canta con ritmo, sentido y sentimiento, juego y aliento, tal como se aprecia
en Deditos y Cosquillitas y Misino, Gatino (ambos en Austral
Infantil), dos libros de Ana Pelegrín.
Mediante el cancionero infantil,
el niño recibe estructuras, estilos, medidas, rimas y ritos que
le enlazan con la esencia del lenguaje y la memoria colectiva.
En casa y en la calle recibe cantos,
juegos y dichos: de mover las manos, dedos, brazos, piernas, galopes en
rodillas; de aprender a andar, saltar, agrupar, amontonar; de hacer cosquillas
y risas, de sanar, de rogativas, conjuros, retahílas...
A la nanita, nana, A
la nanita, nana,
de San Clemente; duérmete
pronto,
mi niño chiquito que
detrás de este diente
ya tiene un diente. te
saldrá otro.
En la escuela y en la calle recibe
cantos, juegos y dichos: de la naturaleza, del año, de las horas,
del día, de las estaciones, de burlas, de animales, del viento,
el tiempo, el sol, el cielo, las plantas, la luna, el cuerpo, el río;
saltos, escondites, carreras, canicas, cuerdas, columpio, contar mentiras,
romances...
¿Dónde va a parar luego
toda esta cultura oral? ¿Que sucede con el eterno infantil que todo humano
lleva dentro?
Gallinita ciega Dale
la vuelta
¿qué se te ha perdido? Y
lo encontraras.
una aguja y un dedal.
O sea, la escuela debe mantener
esta tradición, y a ello ayudan el teatro y la dramatización.
La canción y la poesía
van de la mano y aquí y ahora sólo se trata de recordar
la necesidad de estar siempre con ellas, pues aunque ya están en
la escuela es preciso valorar más su uso y darle la importancia
que tiene en la posterior formación lectora. Así, el adulto
percibe las sensaciones del niño, no su capacidad de comprensión,
pero, en cualquier caso, distingue miradas, sonrisas, disfrutes, que son
signo inequívoco de que le llegan las sustancias artísticas
del idioma.
Por otro lado, poesía y
canción comparten actividades con el cuento oral y con el teatro
y la dramatización. Ocurre, sin embargo, que cuento, poesía
y canción tienen un campo bien delimitado, se conocen los criterios
de selección y abundan los textos, pero no sucede igual con el
teatro, al que se añade el juego de actuar basándose en
un argumento o idea inventado.
El teatro, las marionetas, el
guiñol, los títeres, frente al medio audiovisual, la televisión,
el cine, etc, ofrecen la participación, no coartan la imaginación
infantil y sirven para alcanzar directamente el arte de la palabra. Desde
luego que su frecuencia en las aulas es, o debe ser, cada vez más
importante debido al aislamiento actual del niño.
Pero estas artes escénicas
para niños son las grandes abandonadas, lo mismo que su educadora
y gratificante acción. El niño participa, comparte, pregunta,
gesticula, sigue un curso intensivo de fantasía, desmitificación
de figuras y de aprendizaje emocional. Además, se sabe que tras
ver, estar y ser en una obra tiene menos pesadillas que después
de ver, y poco más que ver, películas y programas. En esto,
como en todo, no se trata de negar las bondades de los medios audiovisuales,
pero si de ponerlos en su sitio.
En cuanto al juego dramático,
lo que se busca es que el niño sea parte de la creación
y puesta en marcha de la obra, y luego actúe en ella, de manera
que concentra sus esfuerzos en la expresión y la creatividad. Claro
que para que se dé todo este proceso es necesario que el educador
conozca bien las técnicas de dramatización, sobre todo la
expresión lingüística y la expresión corporal,
a las que acompañan la expresión plástica y la rítmica.
Y así se entra en los dominios
de la poesía creativa, no sólo la del texto, que ya en su
decir exacto contiene poesía, sino en la creada por los niños
a partir de palabras solas, repetidas, asociadas.
3.- JUICIOS DE VALOR, CRITERIOS
DE SELECCIÓN
El problema hoy día es
que edita mucho, sin parar, y no hay suficientes prescriptores que estén
bien formados y sean profesionales. Esto quiere decir que no hay bastantes
bibliotecarios y libreros que sepan aconsejar, en realidad hay muy pocos.
Por otro lado, ¿quien tiene tiempo
para echar una hojeada a revistas y prensa especializada?
Si, este es el problema. Por tanto,
ya que no existe quien dé de comer peces, debemos aprender a pescar,
debemos aprender a valorar los libros que prepara el mercado de la edición.
Para ello hace falta tener criterios de todo orden y hace falta tener
claros compromisos formativos.
Veremos que no es lo mismo un
panorama de ilustraciones a base de Walt Disney que una buena mezcla de
libros con variados enfoques plásticos. Y pasa igual con los textos,
pues no llena tanto una ocurrencia bien montada que una escena, una secuencia
o una historia hecha con intenciones artístico-creativas.
La selección de los libros
debe partir de criterios firmes aunque flexibles, que diferencien la procedencia
social y la capacidad de cada niño, y así se le puede proporcionar
lo que encaja con él.
Texto. Imagen. Texto-imagen.
El texto para primeras edades
va desde el nombre de objetos hasta la historia breve, pasando por la
descripción de una escena y por la secuencia que narra una situación.
El texto que señala objetos
es un alfabeto, libro de conocimientos o similar y lo que hay que tener
presente es que sea claro y con un adecuado tamaño de letras.
En cuanto al texto narrativo,
el problema de valorar y seleccionar es mayor, pues en él caben
muchos planteamientos de todo tipo. En esta clase de textos se da normalmente
una falta de historias bien pensadas y bien elaboradas. Más de
lo que seria preciso para dar cobertura a cualquier mentalidad y gusto
no retrogrado. A veces sólo se hallan fórmulas huecas, que
a lo mejor entretienen al niño, porque el niño no discrimina,
pero no le aportan nada, no hay finalidad alguna en el texto.
Así, lo que se encuentra
en el mercado de libros para niños de 3 a 6 años se puede
clasificar en tres apartados:
A.- Libros con ideas interesantes.
B.- Libros con argumentos aceptables.
C.- Libros de ocurrencias.
A.- Los libros que muestran
ideas interesantes van desde el clásico Historia del elefantito
Babar (Alfaguara Infantil) hasta los modernos relatos de Tony Ross,
David Mckee, Mira Lobe. Es el caso del clásico que ya hemos visto,
Ahora no, Fernando (Altea Benjamín), o del también
conocido pero menos visto Los dos monstruos (Austral Infantil).
En este último se aprecia
la agudeza del argumento al tratar varios temas "fuertes": las discusiones
tontas pero agresivas y el aprendizaje de algo simple que exige pararse
a pensar en ello, e incluso el conocimiento de la puesta y salida de sol
y da paso a conocer los puntos cardinales.
Son libros con argumentos que
provocan a la imaginación y pueden servir de anzuelo para la reflexión
del niño.
B.- Estos libros son los
más normales y como tal hay que aceptarlos. Narran historias de
todo tipo y sean sus contenidos curiosos o no, apenas interrogan, o lo
hacen de forma imprecisa, a la realidad. Así, Beatriz Dourmec,
que es escritora, inventa Simón, el dragón, que pinta
muy al día Arnal Ballester (Los Duros del Barco de Vapor, SM).
Y ¿qué ocurre en la historia fantástica?, pues que el dragón
ronca, el caballero Palito con su espada intenta callarlo y la pequeña
Retama lo consigue con una taza de té, aunque luego Simón
vuelve a roncar. Ya se ve qué mensajes envía el texto al
niño: una idea recreativa junto a un rechazo de las armas -"Las
espadas son peligrosas, pero el té es una cosa muy buena -dice
Simón."-, un desmitificar la figura del dragón y un protagonismo
femenino. No está mal, es imaginativa, aunque no se remedie el
fastidio de los ronquidos y su final sea abierto, de tono humorístico,
que deja muchas preguntas sin contestar, algo discutible porque no se
sabe si el niño lo entenderá bien, ya que suele esperar
un fin concreto y cerrado.
C.- Esta es la clase de
libros que no deben aceptarse, porque hacen perder el tiempo, no mediante
el ocio del juego sino con el ocio del ocioso, que es lo que transmite
la idea de estos relatos, escenas o secuencias. Y esto cuando no son muestra
de visiones cargadas de retrasos en los contenidos. Un ejemplo, porque
con uno basta, es el libro La bruja aseada (La Sirena, De. La Galera).
Es un relato escrito y dibujado por Joma, un buen ilustrados, pero que
aquí da una historia floja e insustancial. Este cuentecillo trata
de una bruja dedicada a barrer el cielo -vaya comienzo- y le sale rebelde
una nube a la que consigue meter bajo el tejado, pero luego ésta
se escapa y vuelve a manchar el cielo. ¿La nube es un niño travieso?,
si es así, cosa que cuesta admitir, entonces el cuento parece decir
algo, aunque absurdo y de escaso interés. Lo peor es que al desmitificar
a la bruja resulta que la convierte en ama de casa, de la casa con el
techo de todos, el cielo, o sea, una confusión, una osadía
de mensaje torpe e inimaginable por el niño, el niño que
no se entera de lo que le dice este cuento, aunque le puedan entretener
las imágenes y se deje acariciar por la voz que lee.
Y la valoración y selección
de imágenes, que son material de otro orden estético, requieren
ponderar las siguientes consideraciones previas:
- Estampas con colores y figuras precisos.
-.Bien conjuntados.
- Propuesta artística de estética
actualizada.
En suma, no se educa gran cosa
con libros carentes de calidad en la presentación, no artísticos,
cuyos dibujos no enlazan con la cultura plástica de hoy, y, sobre
todo, no enlazan con la historia del arte y con la tradición de
grandes ilustradores. Por suerte, dejando aparte los productos desechables,
abundan las calidades en las ilustraciones infantiles. En general, las
colecciones especializadas de editoriales serias presentan dibujos con
estéticas al día e incluso avanzadas si se piensa en la
cultura artística media.
Pero, de todas formas, no basta
con estos criterios. Hay que avanzar en la valoración de las ilustraciones,
y hacerlo supone huir de los estereotipos y comenzar a exigir que las
figuras representadas no sean reflejo de una "realidad asumida", de una
realidad idealizada por los dibujantes y editores, no real porque suele
representar sólo una parte, una minoría: el niño
modelo, la cara bonita, no la variedad de rostros que ofrece la escuela,
la calle, la familia.
Sucede igual con los dibujos esquemáticos,
de líneas y planos infantiloides, aunque puedan estar artísticamente
tratados los colores y formas y consigan calidades. Pero no retratan sino
que simbolizan, de manera que también huyen de la realidad, y lo
hacen en cualquier género, sea realista, fantástico, de
humor o de animales. Un ejemplo de tendencias nuevas en estilos es Un
viaje en tren (Montaña Encantada, Everest), libro reciente
con dibujos de Chiara Carrer y textos de Ricardo Alcántara.
En suma, estos dos aspectos, realidad
falseada y simbolismos evasivos, ambos muchas veces eficaces, al menos
deben ser examinados y puestos en discusión.
Una vez que se sabe valorar la
calidad del texto y la calidad de la imagen, hay que ver qué sucede
con Texto-Imagen, el libro en cuanto presentación artística
global.
El asunto es que el niño,
tras hojear el libro en compañía de un adulto que lee el
texto, o tras ese paso hojearlo él solo, debe empezar a asimilar
que este libro le descubre algo, un mundo real o imaginario. Pero, claro,
lo primero es ver si lo que se le sirve al niño es comprensible,
no es confuso o fuera de su interés.
De manera que primero se deben
tener presentes los elementos arriba señalados sobre texto e imagen
y una vez visto estas calidades, seguramente se dan estas condiciones
necesarias:
* Unidad, que la imagen case con el
texto, sin saltos ni alteraciones de pagina.
* Contenido e imagen se complementan,
pero no repiten motivos innecesarios, temáticos o de otro orden.
* El texto informa y aporta idioma,
pero la imagen "cuenta" primero y da significados.
* Un ejemplo: Adivina cuánto
te quiero (Kokinos).
El caso es que, el niño
no-lector, solo ante la imagen, puede experimentar un placer cercano al
que produce la lectura, y esta experiencia viene a ser necesaria para
lograr, en le futuro, un buen comportamiento lector.
Papeles masculinos y femeninos
Uno de los ejes transversales
trata de la igualdad de sexos, cuestión debatida desde hace ya
largos años. A este respecto, también en el campo del libro
hace tiempo que se inició una campaña para ajustar la mentalidad
infantil. Así la francesa Adela Turin teorizó sobre el asunto
y sacó una colección -"A favor de las niñas", Lumen-
que se mantiene viva.
Hablar de igualdad femenina-masculino
en roles sociales implica educación desde abajo, y por eso merece
especial atención enjuiciar las desviaciones que se dan en los
libros infantiles. Para ello nos guiaremos en buena parte de la enseñanza
de Adela Turin, que acaba de publicar cuentos inacabados (editorial
horas y horas) con este tema.
"En una abrumadora mayoría
-escribe-, las historias tienen como protagonistas a hombres, niños
y animales machos, solos o en grupo, mientras las mujeres y las niñas
desempeñan papeles estereotipados o sin importancia, a menudo anónimos".
De todas formas, aquí no
vamos a entrar en lo que, respectivamente, pierde y gana cada sexo con
la discriminación. Me parece más conveniente que se vea
los rasgos más destacados, este desequilibrio y que cada cual saque
sus propias conclusiones.
La figura femenina en las ilustraciones
Siguiendo a Adela Turin, veamos
algunos símbolos presentes en las ilustraciones infantiles:
* La niña carece de futuro:
es coqueta (se casará).
* Delantal, bolsa compra, sillita
y cochecito son signos de un destino previsto, no abierto.
* Gafas significa intelectual, sosa,
introvertida, etc.
* Con periódico y cartera de
ejecutivo: no suele dibujarse.
* Sombrero excéntrico, lazos,
adornos muy femeninos.
* Tras la ventana: interiores, afectividad...
Algunos tratamientos de personajes
femeninos:
* Las madres no tienen profesión
ni son deportistas.
* Carecen de interés cultural
y son criadas del hogar.
* La madre de niño es sirvienta,
la de niña, preceptora.
Algo curioso es que las
abuelas y abuelos de hoy sena jubilados y manejen bastón, cuando
la realidad es que tienen alrededor de sesenta años, no están
retirados y muchos tienen padres, o sea bisabuelos, que son los dibujados.
Es decir, las abuelas y abuelos
verdaderos están censurados, pues ahora son más libres y
suelen llevar una vida muy activa, y es que representan la primera generación
que se libero.
En cuanto a los padres, aparecen
así:
- Ausente, lee, no muestra afectividad.
- Inteligente, hábil, sensato,
disciplinado.
- Juega y comparte su saber con niños
no con niñas.
Por este lado, hay que señalar
que los padres, los hombres no muestran nunca amor por las personas o
cosas, muestran emociones pero no amor. La verdad es que las relaciones
amorosas de los padres no aparecen en los libros infantiles.
Para acabar, advierte Turin: "Si
se admite que los libros deberían ser instrumentos de cambio de
las mentalidades, el hecho de exponer la situación real de la mujer
y de la niña sin criticarla, presentándola de esta forma
como un hecho natural, revela también sexismo."
BIBLIOGRAFÍA
Bettelheim, B. Y Zelak, K., Aprender a leer,
Barcelona, Crítica, 1983.
Bortolussi, Marisa, Análisis teórico
del cuento infantil, Madrid, Alhambra, 1985.
Cervera, Juan, La literatura infantil en
la educación básica, Madrid, Cincel, 1984.
Cervera, Juan, Teoría de la literatura
infantil, Bilbao, Mensaje-universidad de Deusto, 1991.
