Comunicación
presentada en el Congreso de Cartagena de Indias
Julio-96 por:
Ana Villafañé
El desarrollo
de cada individuo se va estableciendo a partir de ciertos
ejes los cuales implica la adquisición de nuevos comportamientos
que permiten establecer un continúo en el desarrollo
que lleva desde un estado de dependencia a una independencia.
Según Anna
Freud estas líneas de desarrollo pueden ser utilizadas
como criterios de evaluación aunque no se limita a
una edad o etapa sino al continúo que el individuo
debe hacer.
La independencia objetal,
partiendo de la relación objetal primaria (madre) hasta
las relaciones objetales adultas, la cual marca la capacidad
que tiene un niño para defenderse sin la madre y establecer
nuevas relaciones objetales.
La independencia corporal
se marca cuando el niño es capaz de reconocer y diferenciar
sus propias sensaciones internas. Va desde la lactancia hasta
la alimentación racional y desde la incontinencia hasta
el control de esfínteres implicando una identidad corporal.
El manejo del espacio
y del lenguaje principalmente establece una independencia
social la cual se inicia con el juego hasta el trabajo permitiendo
una identidad social.
Presentar estos ejes
o líneas de desarrollo trae implícitos aspectos
biológicos, sociales, genéticos, constitucionales
y ambientales no solo del mundo interno individual que es
cada niño, sino también se debe tomar en consideración
el rol de la madre (o sustituta) que cuida el niño
junto con su ambiente familiar, social y cultural; lo que
supone que cada niño posee un método individual
y único para hacer frente a la experiencia interna
o externa de su propio desarrollo .
Pero existen también
los criterios que permiten establecer la presencia de trastornos
del desarrollo desde una perspectiva psicopatológica,
la cual deberá partir de la relación niño-madre-entorno,
con énfasis en el niño y las posibles alteraciones
de su desarrollo.
Los ejes de desarrollo
establecen normas evolutivas y es que el criterio principal
de anormalidad es que la conducta persiste más allá
de la edad en que es usual, es decir, que resulta inapropiada
para la edad y situación del sujeto, se desata con
demasiada facilidad y no se trata de un fenómeno evolutivo
pasajero.
La psicopatología
infantil como rama de la psicología que investiga en
forma sistemática las condiciones mentales anormales,
parte de que el niño es un ser en continua evolución
por lo tanto el enfoque de la psicopatología no puede
darse sino a través del desarrollo, el cual se inicia
desde la concepción, pero teniendo en cuenta lo extenso
y profundo del tema, me limitaré a situaciones que
pueden ser vivida en un jardín infantil.
TRASTORNOS NEURÓTICOS
Partiendo de la definición
de neurosis: "Enfermedad menor de la organización de
la personalidad, cuyos síntomas simbolizan los conflictos
inconscientes del individuo y sus defensas contra la angustia".
Cabe preguntarnos
¿se puede hablar de neurosis infantil?
El diagnóstico
de neurosis implica un yo constituido y coherente, por lo
tanto la respuesta a la pregunta anterior debe partir de que
la etapa infantil se caracteriza, precisamente, por su plasticidad
y fluidez. Actualmente la ampliación de los estudios
clínicos del niño y su desarrollo permiten afirmar
la presencia de trastornos neuróticos en la infancia,
más no de neurosis.
Estos trastornos están
relacionados con los problemas que pueden plantearse al niño
desde el tercer año, de su vida, en la edificación
de su yo, con motivo de una situación conflictiva en
su hogar y a veces con disposiciones constitucionales. Un
"yo" débil, una relación ambivalente con sus
padres y pares producen inseguridad y angustia. El síntoma
neurótico es una forma de defensa contra esa angustia,
constituye un compromiso que permite al niño obtener
ciertas satisfacciones: retener a su madre cerca de él
regresar a un estadio inferior etc.; lo cual le ayuda a soportar
su ansiedad.
ESTADOS DE ANSIEDAD
La ansiedad se refiere,
conceptualmente al temor del sujeto sin que este tenga pleno
conocimiento de su causa. Se manifiesta a través de
ciertas formas de expresión, tales como falta de concentración,
inquietud, tristeza ligera, apatía o aparente indiferencia.
La angustia es una
forma más exagerada de la ansiedad y en ésta
hay cambios fisiológicos que pueden consistir en la
presentación de palpitaciones, sudoración, palidez,
dificultad en la respiración, opresión en el
pecho, dolores de cabeza, estómago y vientre.
Las causas más
frecuentes de éstos estados son:
Las situaciones atemorizantes ocasionadas
por hechos concretos como explosiones, ataques de animales,
escenas terroríficas (peleas, asesinatos, asaltos,
incendios, inundaciones, etc.), separación de los
padres, operaciones quirúrgicas, muerte de un familiar,
accidentes (caídas, quemaduras, shock eléctrico,
heridas) gráficas o acciones violentas presentadas
por la prensa, cine o la televisión.
Ambientes hogareños tensos llenos
de frecuentes actos violentos.
Padres con intensos conflictos
neuróticos pueden contagiar la angustia a los niños.
Cuando no hay motivos concretos el
factor desencadenante en el niño es un conflicto
interno al sentirse por ejemplo, rechazado o poco querido,
el miedo a castigos frecuentes, inestabilidad emocional
por factores intrafamiliares o externos (ingreso al jardín).
La sobreprotección
materna que busca el apego del niño a ella ocasionando
ansiedad en él.
La elaboración mental creada
por el adulto o por tradiciones populares tales como " el
loco que se lleva los niños", "la bruja" etc.
La parte positiva es el temor que crea
el adulto en los niños ante los vehículos,
al fuego o las aguas profundas, a el hecho de atravesar
solos las calles.
El miedo y la angustia también
puede ser una conducta aprendida cuando los niños
observan personas adultas haciendo escenas de pánico
frente a animales como ratones o cucarachas, a la oscuridad,
a los truenos, a las noticias sobre robos, asaltos, etc.
La prevención
de los estados, de ansiedad y angustia estará dada
principalmente por un ambiente de seguridad afectiva y tranquilidad
hogareña.
El estímulo
constante a la seguridad y confianza en sí mismo. Fomentando
y alabando los intentos de superación a los temores
y no burlarse de los fracasos en tal sentido.
En el jardín
se puede dar al niño la libertad para que experimente
por sus propios medios o iniciativa con los elementos que
le han motivado el temor. Por ejemplo si es a los animales
se deben buscar mecanismos para que poco a poco vayan acercándose,
le den alimentos, etc., sin qué exista ningún
tipo de obligación o fuerza.
LAS OBSESIONES
Los síntomas
obsesivos compulsivos, llamados así porque combinan
de hecho estos dos aspectos, con predominio del uno o del
otro, como expresión de una situación patológica,
no aparecen sino pasado el período de latencia (6-10
años). Es, por tanto, a esta edad que se dan rasgos
obsesivos que, en la pubertad, pueden estructurarse en un
síndrome obsesivo de características similares
a la neurosis obsesiva adulta.
En el curso del desarrollo
evolutivo del niño hay que diferenciar la sintomatología
obsesiva - compulsiva de lo que son simples actos repetitivos
o ideaciones recurrentes.
El orden y la rutina
o los diversos rituales que se dan en la primera infancia
forman parte de la evolución normal de niño,
como defensa contra la ansiedad, porque son inherentes al
proceso de formación de hábitos -sobre todo,
en esa época, los que conciernen a la alimentación
y a la limpieza- al tiempo que obedece el predominio del pensamiento
mágico.
En un niño
de dos años, por ejemplo, la compulsión rutinaria
y repetitiva está relacionada con la ansiedad que se
desencadena cada vez que hay que introducir un cambio en su
vida.
Igualmente a esta
edad, el aprendizaje del control de esfínteres puede
deparar un cierto grado de ritualización tendente a
evitar la presencia de suciedad.
Estas obsesiones-
compulsiones se manifiesta en el niño a través
de la presentación de rasgos tales como la repetición
de tareas que le han sido encomendadas, ritualizaciones en
la limpieza o en el momento de acostarse, dubitaciones ansiosas,
precauciones a un contacto con la suciedad o con los órganos
sexuales, etc.
Estos niños
se manifiestan como perfeccionistas, son ordenados y meticulosos
en extremo y de una obediencia modélica, están
sujetos a un rígido autocontrol. A pesar de su apariencia
estos niños sufren de inhibiciones y autorrestricciones
que pueden bloquear su creatividad o provocar un desarrollo
desequilibrado. son niños que dependen en exceso de
las normas adultas y se culpabilizan en extremo si cometen
infracción de las mismas.
El origen de este
tipo de manifestaciones se da en una forma casi general, en
entornos familiares en los que existen estos rasgos obsesivos
(padres perfeccionistas) o en medios escolares donde impera
un moralismo rígido y estolidamente convencional. La
interacción de un entorno tal con la personalidad del
niño tiende a estimular comportamientos reactivos,
mediante los cuales el niño expresa la ansiedad de
un posible fracaso, que es vivido como pérdida de amor
de sus padres.
LAS FOBIAS
Cuando el niño
se enfrenta a una situación de angustia, en su lucha
contra este sentimiento el niño fija ese temor sobre
un objeto determinado, siempre el mismo, que produce conductas
de evitación. La fobia se distingue del miedo por su
persistencia, su carácter ilógico y la intensidad
de la angustia que la sostiene.
Las fobias más
frecuentes son a los animales, grandes: perros, caballos y
otros en la edad de cuatro a cinco años, asociándolo
a la angustia de castración.
En los niños
entre dos y tres años, los animales temidos suelen
ser los más pequeños: insectos, arañas,
ratones, culebras de los que se teme que muerdan, desgarren,
traguen, y a los que se asocia una repugnancia.
Las fobias a diversos
elementos o situaciones, algunas tienen una significación
simbólica, como el miedo a las armas, a los cuchillos,
al agua, a la sangre, a los cementerios, a las enfermedades,
a los microbios, a los alimentos o los envenenamientos.
Estos temores llevan
al niño a ciertas conductas en apariencia ilógicas,
como el lavado repetido de las manos, el enjuague minucioso
de los cubiertos, las dudas ante los alimentos.
La fobia al colegio
es solo un elemento del miedo neurótico del niño
a afrontar al mundo y a los demás. En esta fobia al
colegio el motivo que se alega si se da alguno es de escasa
importancia ante el pánico que presenta el niño.
Recurre a simulación de trastornos para evitar la asistencia
a la institución; el niño sufre tal tensión
ansiosa que la asistencia al colegio se vuelve imposible.
En el origen de estos
trastornos existe casi siempre un comportamiento particular
de los padres que acarrea una dependencia ansiosa del niño
respecto a una madre con frecuencia mal equilibrada, absorbente
y ansiosa. En otros casos es la actitud paterna, el origen
del trastorno, o más bien el clima que reina entre
los cónyuges lo que en definitiva mantiene el conflicto
psicológico en el que el niño se encuentra implicados.
El niño pequeño
es generalmente incapaz de tomar conciencia de sus obsesiones
o fobias y de analizarlas.
Algunas se rebelan
por perturbaciones del comportamiento. El niño lucha
contra el desarrollo anormal y penoso de su pensamiento por
medio de ciertas actitudes tales como:
Evitar salir, pasar por ciertos lugares,
realizar determinados actos y para combatir sus obsesiones
o fobias recurre a todo un conjunto de fórmulas mágicas,
ruegos o diversos procedimiento que dependen del pensamiento
mágico del niño.
Ciertos niños no pueden luchar
contra sus obsesiones sino se imponen castigos o tratan
sistemáticamente de hacerse castigar por sus padres
o maestros, esto se conoce como conducta autopunitivas.
Otros niños presentan trastornos
en la actividad motriz tal como el estado astenia que es
la incapacidad física momentánea para continuar
en la actividad, pasado el momento de angustia su comportamiento
es normal.
Otros niños presentan
una verdadera inestabilidad motriz que es en realidad un medio
de lucha contra sus ideas.
Los trastornos funcionales psicosomáticos
tales como ciertos dolores abdominales, trastornos de la
marcha, ciertos cefaleas, trastornos visuales o respiratorios.
LA DEPRESIÓN
Y LA MANÍA
El estado depresivo
se caracteriza por un síndrome nuclear cuyos componentes
principales son la tristeza, la inhibición y el sentimiento
de culpa . Hay síntomas adicionales, fatiga, falta
de entusiasmo y energía, retraimiento, etc., unidos
a trastornos somáticos: insomnio, jaquecas, hipertensión,
anorexia.
El cuadro opuesto
el estado maníaco presenta una exageración de
las manifestaciones pulsionales, con euforia, fuga de ideas,
bulimia, excitación psicomotriz tendencias megalomaníacas.
Existe evidencia de
depresiones en el niño -en la infancia, en general-
de carácter patológico verificadas más
allá de la capacidad o incapacidad para expresarlas
(dado que, en el adulto depresivo, se considera fundamental
la expresión verbal del sentimiento subjetivo de su
estado).
La sintomatología
básica de la afección en el niño consiste
en la presencia de un estado de ánimo deprimido, ya
sea verbalmente expresado (niños mayores) o comprobados
en su conducta (cara triste, lloros, indiferencia), retraso
psicomotor e inhibiciones del pensamiento (lentitud de las
respuestas verbales, habla insuficiente en relación
con la edad).
En los niños
más pequeños, hasta que entran en la edad escolar,
la depresión toma una base psicosomática (trastornos
en la alimentación y en el sueño, onicofagia,
crisis de llanto, enuresis), y puede desarrollarse en tres
fases de conducta; primero, una etapa de protesta, que corresponde
a una ansiedad de separación( de la madre); segundo,
un período de desesperación -en caso de que
la separación con la madre se consolide- con expresiones
de pena y duelo; y, por último un estado de separación,
en el que se elabora la pérdida o se construyen defensas
contra la misma.
En niños mayores,
la depresión afecta en gran medida a la esfera psíquica.
El niño deprimido presenta en esta época una
alta sensibilidad, dificultades de contacto, irritabilidad
y sentimientos de inferioridad, que a veces irrumpen en forma
de ideas de suicidio; tiene un semblante triste y muestra
un escaso interés hacia el entorno; rechaza la ayuda
que se le ofrece, y abandona prontamente todo aquello que
le decepciona. Junto a estos síntomas, pueden aparecer
los ya mencionados de base somática: enuresis, onicofagía,
cefaleas, insomnio.
Los estados maníacos
-la otra cara de la depresión aparecen en el niño
como una exaltación sin objeto. Existe una gran inestabilidad
psicomotriz y frecuentes cambios que van desde una falsa eufonía
hasta momentos alternativos de depresión
Las diversas teorías
sobre la depresión y la manía en el niño
se han cimentado mediante el concepto de pérdida o
separación de un objeto amado. En la etiología
de los estados depresivos, se considera, en primer lugar,
el impacto producido por la separación o el cambio
de la figura maternal, que provoca diversos grados de interrupción
o de desorganización del desarrollo evolutivo del niño.
La incidencia de la
familia en las depresiones se manifiesta, además, por
la existencia de estados similares en los padres, que inducen,
aun sin quererlo, situaciones depresivas en sus hijos. Y,
también, claro está, en aquellos casos en que
existe un rechazo o una hostilidad permanente por parte de
los padres hacia el niño. Las formas depresivas que
toman un carácter crónico evidencian que el
chico ha vivido una intensa historia de separación
y frustraciones.
Toda pérdida
comporta sufrimiento para el niño. Aun sin llegar a
situaciones extremas, el desarrollo evolutivo implica el abandono
o renuncia de objetos externos e internos. En cierto modo,
el niño ha de estar elaborando continuamente diversas
formas de pérdida. O dicho de otro modo: ha de estar
reajustando permanentemente sus fines de acuerdo con el principio
de realidad y, por tanto, renunciando a parcelas cada vez
más importantes del principio del placer.
Lo que diferencia
al niño normal del depresivo es que éste reacciona
frente al sufrimiento con una actitud de excesiva resignación,
demostrando así la dificultad de canalizar su agresividad,
primero, contra el objeto, y después reparando la destrucción
causada en este objeto. Precisamente, la ausencia de la madre
impide en los niños pequeños esta descarga.
Las expresiones verbales
de los niños depresivos demuestran, aunque sea vagamente,
su insatisfacción y su grado de autovaloración.
finalmente, las manifestaciones de la conducta infantil, desde
el retraso psicomotor hasta la diversa gama de trastornos
psicosomáticos, permiten comprobar la presencia de
un estado depresivo.
LAS PSICOSIS INFANTILES
Las cuales se consideran
bajo los siguientes criterios:
Alteración importante y sostenida
en las relaciones con los otros.
Ignorancia aparente de su propia identidad.
Preocupación por objetos particulares
y manipulación hábil y obsesiva de los mismos.
Resistencia total a cualquier cambio
en el entorno.
Respuestas anormales a experiencias
sensoriales (dolor, ruidos).
Angustia frecuente y reacciones de
pánico.
Trastornos del lenguaje que pueden
ir desde el mutismo hasta el lenguaje repetitivo y ecolálico
que ya no es comunicativo.
Trastornos motores. Movilidad incoherente
y rara, gestos.
Conducta general de logros bajos debido
a la desorganización interna, acompañada de
islotes de capacidad normal o superior, por ejemplo, en
el área mecánico o perceptivo-especial.
Dentro de estas psicosis infantiles
están el autismo infantil, este síndrome se
manifiesta entre el cuarto y octavo mes de vida y se caracteriza
por la ausencia de respuesta a los estímulos y al
interés de las personas que rodean al bebé.
Este tipo de trastornos
es extremadamente incapacitante y crónico.
Normalmente se requiere
de educación especial y tratamiento psicoterapéutico
para el niño y su familia.
LA PSICOSIS SIMBIÓTICA
La psicosis simbiótica
representa, una fijación o una regresión- ello
depende del nivel de desarrollo alcanzado - a un estadio más
diferenciado del desarrollo de la personalidad que el alcanzado
por el niño autista. Esta fijación o regresión
se hace, en especial, al estadio del objeto parcial que satisface
las necesidades.
Los problemas, en
estos niños, pueden aparecer gradualmente o bien manifestarse
de una forma brusca en aquellos puntos críticos del
desarrollo en que el niño normal va siendo paulatinamente
independiente; si se quedan en la fase de separación
- individuación, es porque al no sentir un predominio
de placer en el funcionamiento autónomo, no pueden
afrontar la angustia de separación. Por lo tanto, el
niño recurre a este trastorno con el fin de restaurar
la ilusión simbiótica parasitaria de unidad
dual con su madre. En este sentido, es un trastorno que se
halla en el polo opuesto al del autismo infantil. No obstante,
como que el pánico que siente el niño simbiótico
es imparable, puede ocurrir que haya una regresión
secundaria desde el síndrome simbiótico al autismo;
así se ve que, muchas veces, se utilizan mecanismos
autistas como medida defensiva en un intento extremo de conjurar
el peligro de perder cualquier entidad mínima que hayan
podido conseguir en su desarrollo.
En la historia evolutiva
de estos niños, se encuentran reacciones extremas ante
los más mínimos fallos en el período
de las adquisiciones básicas que habrían de
conducirles a una independencia progresiva; por ejemplo, pueden
dejar de caminar durante meses porque se han caído
o se han sentado de golpe. Asimismo, son niño que soportan
muy mal cualquier tipo de frustración, por mínima
que sea.
Se encuentran, análogamente,
algunos acontecimientos que pueden actuar como desencadenantes
en la aparición de la sintomatología simbiótica.
Todos ellos tienen que ver con la separación, pudiéndose
citar como más importantes; el ingreso en la guardería,
una hospitalización, el nacimiento de un hermano.
Muchos niños
sufren ansiedad de separación en el momento que se
produce el ingreso en la guardería o el jardín
de infantes, pero el grado de ansiedad alcanzado por el niño
simbiótico ante este hecho es mucho mayor no sólo
en intensidad, sino también en duración, al
igual que la medida en que su Yo se ve afectado. Algo semejante
sucede ante una hospitalización que requiera la separación
de la madre, que es vivida con una intensa angustia, y lo
mismo ocurrirá ante el nacimiento de un hermano.
En el cuadro clínico,
se puede observar desde agitados berrinches de tipo catatónico
hasta comportamientos de pánico que van seguidos por
pruebas de realidad e intentos repetidos de alucinar. Este
tipo de comportamiento podría ser explicado como el
intento por parte del niño de volver a la fase de omnipotencia
ilusoria de la fusión madre-niño del primer
año de vida, en el que la madre era la extensión
del Yo del niño, su brazo ejecutor. También
es frecuente la aparición de un tipo de lenguaje estereotipado.
Los síntomas
clínicos aparecen entre los dos años y medio
y los cinco años, situándose la mayor frecuencia
de aparición alrededor de los cuatro años.
La evolución
del niño psicótico simbiótico no es,
en general, tan grave como la del autista, debido, por una
parte, al inicio más tardío de la enfermedad,
lo que ha permitido llegar a fases de desarrollo que aquél
no había conseguido, y, por otra, a que no presenta
el estado de aislamiento del autista. No obstante, si es un
tipo de psicosis simbiótica que presenta un retroceso
secundario hacia el autismo se debe tener en cuenta la intensidad
de esta defensa y, en este caso, la evolución estará
en función de cómo se establezca de nuevo, a
través de un tratamiento, la relación simbiótica.
Por lo que se refiere
al tratamiento , el niño simbiótico puede aprovecharse
de una educación especial tan pronto como la ausencia
o el descenso de sus reacciones de pánico le permitan
la asistencia a la escuela, asistencia que, por otra parte,
le puede ser muy beneficiosa en la medida que establezca relaciones
substitutivas para reemplazar a la primera función
con la madre. Es importante permitir al niño que vaya
comprobando la realidad paulatinamente y por si mismo, será
en la medida en que pueda irse probando a si mismo, como una
entidad separada de la madre, que necesitará del apoyo
de Yoes auxiliares que vayan representando diferentes substitutos
de la fusión simbiótica.
También puede
darse este aspecto dentro de un marco psicoterapéutico,
en el cual el terapeuta pueda ir sucesivamente conformando
los diferentes Yoes auxiliares.
El término
esquizofrenia infantil ha sido utilizado con preferencia al
de psicosis, y hasta la década de los sesenta, fundamentalmente
por los autores estadounidenses. Se puede decir que, en general,
quienes emplean la denominación de esquizofrenia lo
hacen porque opinan que este trastorno es, esencialmente,
el mismo que afecta a los pacientes adultos, a pesar de que
la sintomatología que aparece en los pacientes infantiles
sea muy diferente. Los autores que admiten este punto de vista
no requieren la historia del desarrollo normal, seguida de
regresión, para la aplicación del diagnóstico
de esquizofrenia. En los últimos años, diversos
tratadistas han ido elaborando criterios para el diagnóstico
diferencial, sobre todo en lo que hace referencia al autismo
infantil en tanto síndrome, distinto de la esquizofrenia,
que aparece en la infancia.
L. Bender define la
esquizofrenia infantil en los términos siguientes:
Entidad clínica que ocurre en la infancia antes de
los once años y que revela una patología del
comportamiento en cada nivel y en cada área de integración
y modelos dentro del funcionamiento del sistema nervioso central.
Bender concibe el proceso esquizofrénico como una forma
de encefalopatía que interfiere en los modelos de desarrollo
biológico normal.
Los niños esquizofrénicos
más pequeños, según la descripción
de esta autora, presentan disturbios en los ritmos vegetativos,
en la adquisiciones de hábitos (sueño, comida,
control esfinteriano), y en el establecimiento de relaciones
objetales. Por lo que se refiere al lenguaje, el trastorno
se refleja en una utilización no objetiva del mismo,
pues no sirve como medio de comunicación, de relación
personal o de intercambio. Son niños que presentan
serias dificultades para establecer contacto con la madre,
con los hermanos, o con posibles compañeros, así
como en los juegos.
Para Bender, es rara
la presencia de alucinaciones en este trastorno, y, en caso
de que se den, sugiere que están determinadas neuróticamente.
Piensa, asimismo, que los problemas psicológicos del
niño esquizofrénico se deben a la extrema ansiedad
que siente en lo que se refiere a su propio esquema corporal,
a las relaciones de objeto, a la orientación temporo-espacial
y al significado del lenguaje.
TRASTORNOS DE CONDUCTA
Actualmente se toma
en consideración el hecho de que un trastorno de conducta
puede suceder de forma pasajera en el curso del desarrollo
sin que esto sirva de base a una predicción de futura
desviación de la personalidad, a menos que ese síntoma
sea solo una entre otras manifestaciones patológicas
del mismo niño. En este caso el trastorno de la personalidad
queda definido por la persistencia acompañada de la
inflexibilidad del síntoma.
LA MENTIRA
La verdadera mentira es la de mantener
una idea en desacuerdo con la realidad a fin de inducir
a error al prójimo y con el objeto de engañar.
Es decir, para que la mentira sea un hecho sociafectivo
anormal tiene que encerrar cierto componente amoral o dañino
para las demás personas e ir aumentando en frecuencia
y perversidad. Hay muchas mentiras inofensiva, como las
del tipo de "cumplimiento social" y se podría preguntar:
¿Quién de los adultos no ha mentido?. La noción
de mentira se hace ambigua de la misma manera que si se
trata del concepto de la verdad, tan discutible que todavía
no ha sido resuelto.
. La mentira en el preescolar generalmente
es fantasiosa, inofensiva, pero en el niño mayor
se torna indeseable cuando es repetitiva y engañadora,
porque aquí va la integración de componentes
varios como conciencia de la realidad, imaginación
dañosa, fabulación y hasta crueldad con sentido
de culpa para obtener fines reñidos con la honestidad.
Hay varios tipos de mentiras, por ejemplo:
a) fantasiosas, con versiones exageradas; b) las de defensa
para evitar castigos; c) las vanidosas con el objeto de
provocar admiración o aplauso y d) las verdaderas
con fines engañosos, utilitarios y hasta vengativos.
Estas últimas deben ser aclaradas ante los padres
del niño mentiroso y recibir por parte del docente
la orientación que expresamos seguidamente.
Desde las primeras edades cuando aparezcan
las primeras mentiras, los padres deben dar explicaciones
sobre la discriminación de lo real y lo ficticio,
y las ventajas de la verdad, y sobre todo deben insistir
en que no será castigado o regañado el niño
cada vez que diga la verdad, por más que ésta
sea de tipo rechazable o dañina.
Inculcar en los niños que siempre
la mentira será descubierta en cualquier momento.
"Saber escuchar" las mentiras con cordial
atención, pero con firmeza y sin actitud violenta
y saber obtenerlas con paciencia y de buen modo, o sea que
el pequeño las expresa con cierta tranquilidad.
Saber comprender las mentiras, tratando
de deducir las probables causas que han llevado al niño
a esconder la verdad.
Reforzamiento psicológico positivo
para la verdad con aplausos, elogios, estímulos materiales
(monedas, caramelos, gustos del pequeño) cada vez
que el niño trate de referir un h
echo, por más que no sea deseable
o rechazable por los padres.
Eliminar toda acción represiva
o toda medida que avergüence al niño o lo humille
(referencias y burlas entre las demás personas).
Evitar que los adultos sean sorprendidos
por los niños en mentiras engañadoras, y si
éstas son de tipo "social" o inofensivas, hacer la
aclaración correspondiente.
Conducir al niño hacia la verdad,
sin cólera, sin expresiones absurdas como "Eres un
niño muy malo, un mentiroso engañador, etc.",
a base de apropiadas conversaciones donde se demuestre las
ventajas de la verdad. Procurar que el niño perciba
que esta orientación se le hace porque se le quiere
y porque le interesa para realzar su personalidad, pero
que también comprenda que hay unos padres que tienen
firmeza y que están decididos a corregirle. Se puede
utilizar el "sistema de puntos" (un punto por cada verdad)
para ser computados y cambiados por cosas deseables por
el niño, cada fin de semana.
EL HURTO
Los niños pequeños,
aun cuando no tienen una idea clara acerca de la propiedad,
defiende por lo general sus pertenencias, en ese caso juguetes
o golosinas, aun así, tratan de apropiarse de aquello
que les llama la atención, a veces simplemente "porque
es del otro". La generosidad no es una característica
de los pequeños. Más adelante, en la medida
que la conciencia moral se desarrolla, alrededor de los cinco
años en adelante, el robo no sólo es algo prohibido,
sino inaceptable, de acuerdo con las reglas y normas sociales.
Durante mucho tiempo
se consideró que los robos accidentales de los niños
entre cinco y diez años eran consecuencia de la carencia
de afecto en relación con los padres, constituyendo
el objeto robado un sustituto simbólico de aquella
necesidad de afecto. Pero la finalidad puede tener variantes.
Un niño, a esas edades, roba a un compañero
que odia en un acto de venganza, ya sea abiertamente y como
provocación, o a escondidas si le teme. A veces, el
dinero o los objetos robados a los padres se destinan a los
compañeros con la finalidad de ganar amigos.
El robo persistente,
en cambio, va acompañado de otros síntomas que
indican una perturbación más profunda. En estos
casos, lo que alarma a los padres es la negación del
hecho por parte del niño y la aparente ausencia de
sentimientos de culpa.
LA CRUELDAD CON LOS
ANIMALES
Es un hecho de observación
común la forma un tanto despiadada con que los niños
pequeños tratan a los animales. Su noción acerca
del daño que puedan causar es relativa, y sus juegos
con los animales pequeños, por lo general perros, no
difieren mucho del trato que dan a los objetos y sus juguetes.
Así, cuando están enfadados, una paliza es una
forma de descarga semejante a lo que harían con un
muñeco. Las cosas cambian cuando el animal esta en
condiciones de defenderse y es lo suficientemente grande:
entonces se impone la realidad y el aprendizaje se realiza
por la vía amarga.
Los niños de
más edad ya no son crueles con sus animales queridos.
Les cuidan y protegen, identificándose con ellos al
proyectar su necesidad de cariño, y muy a menudo son
un vector de sentimientos depresivos. Teniendo en cuenta esto,
reviste especial gravedad el maltrato sádico a la muerte
del animal a manos de su pequeño dueño.
Se ha dicho aunque
esto no ha sido comprobado, que estos actos se darían
en homicidas potenciales. De todos modos, matar a un animal
indefenso, y que ha sido querido, es, en el fondo un ataque
destructivo hacia aquellos sentimientos que se habían
despistado en él.
Hay otras formas de
crueldad con los animales que, por lo general, se dan cuando
los niños se reúnen en pandilla apedrear gatos,
cortar las alas a las moscas, provocar batallas entre hormigas
o matar animales que no resultan agradables. Estos hechos,
cuando son ocasionales, se dan entre los seis-siete y los
doce años. Pero adquieren significación en razón
de su persistencia y cuando el niño los realiza a solas.
Muchos niños
que tratan cruelmente a los animales han sido, a su vez, tratados
de idéntica forma por sus padres. La dureza y la agresión
se ha convertido, de este modos, en una forma de relación
en la que el más débil lleva siempre las de
perder.
Por último,
el robo, la mentira y la crueldad con los animales son trastornos
de conducta con significación distinta según
la edad y la personalidad del niño. En el otro extremo,
pueden ser conductas directamente antisociales.
PREVENCIÓN
Plantear una prevención
de problemas mentales, especialmente en un país como
Colombia donde la agresión, el poco respeto y la violencia
son actos cotidianos y cercanos a nuestro círculo familiar,
no es sencillo.
Aunque no existe duda
de la necesidad de iniciar acciones cuyo objetivo sea propiciar
un ambiente sano, con adultos sanos que propenda a un bienestar
psicológico el cual se reflejaría necesariamente
en una salud mental.
Aunque es la familia
el sistema o núcleo donde se inicia el desarrollo del
niño y su ambiente es decisivo en este tipo de prevención;
el colegio, la institución, el docente pueden y deben
intervenir en esta labor ya que el proceso educativo se está
iniciando actualmente, a muy temprana edad (sala cuna, guardería)
y está concluyendo avanzada la juventud (universidad);
es mucho el tiempo de permanencia y es mucha también
la responsabilidad del educador, el cual a través de
sus actitudes afecta e influye en el bienestar psicológico
de sus educandos.
En la red de relaciones
humanas donde se produce el aprendizaje del niño, el
maestro es probablemente la persona más importante
después de la familia; y sus actitudes y personalidad
van a influir en sus alumnos de diversas formas.
La actitud se refiere
a una postura o posición personal que implica un sentimiento
o estado de ánimo, una opinión o pensamiento
y una reacción habitual o comportamiento hacia un estímulo
cualquiera.
Básicamente
son tres las actitudes de un educador que pueden afectar el
bienestar psicológico de los niños:
Actitud hacia si mismo
Actitud hacia su trabajo
Actitud hacia los niños y sus
familias
La percepción
de sí mismo es quizás uno de los factores individuales
más decisivos para determinar la eficiencia docente:
¿cómo se ven a sí mismos los buenos educadores,
y cómo se ven los "deficientes"?.
David Ryans, citado
por Cole Brembeck (1976), realizó un estudio con 6.000
maestros de 1.700 escuelas y 450 sistemas escolares, estableciendo
diferencias entre las percepciones de sí mismos de
maestros de elevada y baja estabilidad emocional. Entre los
más estables en lo emocional predominaban los siguientes
tipos de informes de sí mismos: a) Frecuentemente nombraban
la confianza en sí mismos y la jovialidad como sus
rasgos dominantes, b) Afirmaban que les agradaba el contacto
con otra gente. c) Expresaban interés por hobbies y
artes manuales, d) Se referían a experiencias felices
de sus niñez. En contraste, los maestros de más
bajos puntajes en madurez emocional proporcionaban datos como:
a) Tenían recuerdos desdichados de su infancia; b)
Parecían no preferir el contacto con la gente; c) Eran
más directivos y autoritarios; d) Expresaban menos
confianza en sí mismo. Estos rasgos y su estabilidad
emocional influían en su relación con los alumnos.
En un sentido más
amplio, los maestros eficientes tienen una visión saludable
de sí mismos. Sus propias percepciones son positivas,
optimistas y están condicionadas por la aceptación
de sí mismo.
En otras palabras,
un educador eficiente tiene una alta autoestima y esto a su
vez influye en la autoestima de sus alumnos.
Actitud del educador
hacia su trabajo
Tal vez se llega a
ser educador, básicamente por dos razones:
Porque desean serlo, se sienten atraídos
hacia la enseñanza por un auténtico amor a
los niños, un deseo de transmitir lo que han aprendido
y/o encuentran en su profesión la manera de satisfacer
un deseo de servicio social;
Se dejan arrastrar por las circunstancias
(económicas, sociales, laborales, etc.), e ingresan
en la enseñanza sin saber de qué se trata
y sin vocación que los motive.
Los motivos por los
que ejerce la enseñanza un individuo influyen en la
actitud hacia su trabajo y esto a su vez influye tanto en
la personalidad como en el rendimiento académico de
sus alumnos.
Los maestros pueden
tener un impacto permanente sobre los alumnos, no sólo
afectando lo que aprenden sino también su habilidad
para aprender, su cariño por el aprendizaje y su autoimagen.
Todos los días
las actitudes y valores del educador se transmiten a los niños
de muchas formas verbales y no verbales. Así, si aquél
disfruta lo que hace, los niños sentirán eso
y es muy probable que disfruten también con lo que
ellos hacen, y, por el contrario, si el educador no disfruta
con su trabajo, transmitirá esto a sus alumnos y probablemente
ellos tampoco encontrarán placer en aprender.
¿Qué piensan
los maestros respecto al proceso de enseñar y aprender?
Las actitudes de los
profesores hacia su trabajo se modifican con la edad y con
la experiencia. Las diferencias de edad aparentemente intervienen
en el modo en que los educadores ven su profesión y
tratan con los alumnos. Generalmente cuando un maestro empieza
a enseñar, su edad con respecto a los alumnos es como
la de un hermano o hermana mayor. Warren Peterson, citado
por Brembeck, en una serie de entrevistas con profesores de
diversas edades encontró en repetidas ocasiones que
en los comienzos de su carrera, los maestros destacan su complacencia
por no ser mucho mayores que sus alumnos, considerando los
problemas de disciplina como un desafío. En el estudio
de Peterson, los maestros de la mitad de su carrera desde
los 35 ó 40 años empiezan a expresar preocupación
por perder el contacto íntimo con los alumnos. Al encontrarse
en la edad media de la vida parecen estar más seguros,
serenos y asumen un rol como de "padres" con respecto a sus
alumnos.
Los maestros de más
de 40 ó 50 años, también demostraron
cierta preocupación por perder la identificación
estrecha con los alumnos, pero estaban igualmente preocupados
por la declinación del vigor físico. El tramo
que falta empieza a parecer largo y la carga de la enseñanza
parece más pesada en el preciso momento en que se ha
perdido parte del placer por el contacto estrecho con los
estudiantes.
Los maestros que están
en la parte final de su carrera expresan un sentimiento de
impotencia y frustración que generalmente tiene su
fuente en la política administrativa, las actitudes
públicas hacia los profesores y en los alumnos que
"cada año se vuelven peores", puede decirse que en
este momento su rol es como el de un "abuelo".
No quiere decirse
con este estudio, que la distancia de edad entre los docentes
maduros y los alumnos haga imposible establecer relaciones
adecuadas entre ellos; solamente se expresa que la percepción
y actitud hacia el trabajo por parte de los educadores varia
con su edad y, a la vez, esto puede afectar el bienestar psicológico
de profesores y alumnos. Por ejemplo, si un maestro se siente
insatisfecho con su profesión y culpa de ello a sus
alumnos de edad preescolar, éstos probablemente asuman
la culpa y generen malestar psicológico. Igualmente
un educador que por su edad, se siente con un vigor similar
al de los niños y debido a esto no establece normas
de disciplina en su clase y además se alía con
los niños en contra de los padres (a quienes percibe
como "mayores"), puede generar malestar psicológico,
ya que los niños van a sentirse inseguros y confundidos
con las actuaciones de su profesor.
Por esto, para un
educador es importante reconocer las actitudes provenientes
de su edad y desarrollar habilidades para que dichas actitudes
no obstaculicen su labor docente ni generen malestar psicológico.
Un segundo factor
que influye en los docentes en su actitud hacia el trabajo,
es la experiencia. Francés Fuller afirma que en la
etapa inicial de la docencia sobresalen dos clases de preocupaciones;
unas ocultas (en el sentido de que se expresan sólo
en contactos confidenciales) y otras evidentes o explícitas.
Las primeras giran en torno a la pregunta: "¿Dónde
estoy Yo?". Los educadores piensan "¿Realmente esta es mi
clase?." "¿puedo intentar las cosas por mí mismo?,"
"si veo a un niño que se está comportando mal
en la entrada, ¿debo ocuparme de él, ignorarlo o decirle
a alguien?". En esta etapa los profesores necesitan saber
qué apoyo recibirán de sus jefes en diversas
situaciones; cómo establecer relaciones adecuadas con
el personal del lugar donde trabajan y cómo determinar
los límites de su aceptación como profesionales.
Las preocupaciones
explícitas se refieren básicamente al interrogante:
"¿Hasta qué punto soy competente?." Esta preocupación
se relaciona con la capacidad para comprender lo que enseña,
conocer las respuestas, tener libertad para fallar en ciertas
ocasiones, anticiparse a los problemas, movilizar los recursos
y realizar cambios cuando se fracasa.
Las preocupaciones
de los maestros experimentados o que pasan por una etapa tardía
de la enseñanza, tienden a desplazarse hacia los intereses
y problemas de los alumnos; se preocupan mucho menos por mantener
la disciplina y por la evaluación de sus jefes, estando
más absortos por la lentitud en el progreso de los
alumnos y por la afirmación de sus propios méritos,
llevaba a cabo por sí mismo y no por evaluadores externos.
(Investigaciones realizadas por Hohn Gabriel y Philip Jackson
citados por Brembeck).
Puede decirse entonces
que la actitud de los educadores hacia su trabajo varía
según la edad y la experiencia que presente quien enseña.
Sin embargo, es importante ser conscientes de que los resultados
obtenidos en estos estudios, pueden variar en cada lugar y
en diferente tiempo. Por ejemplo: en Colombia se cree (aunque
no se ha investigado) que los educadores con bastante experiencia,
aunque manejan muy bien las materias que enseñan, suelen
"estancarse", es decir, continúan con su propia experiencia
metodológica, sus propias formas de enseñar,
programar y evaluar, sin adaptar a ésta los avances
científicos y sin adaptarse a las necesidades de los
nuevos alumnos. De la misma manera, se cree que los docentes
que inician su carrera a nivel laboral, aunque presentan dificultades
en el manejo de situaciones específicas, como la disciplina,
se preocupan más por los alumnos, su rendimiento y
su personalidad, y están más abiertos a sugerencias
y modificaciones en su trabajo.
Es necesario en Colombia
y en cada región realizar investigaciones que permitan
conocer los factores que pueden afectar la actitud hacia el
trabajo docente y que tengan relación con el bienestar
psicológico del educador y por ende de sus alumnos;
ya que, por ejemplo, un educador inseguro de su propio dominio
del tema puede transmitir inseguridad y confundir a sus alumnos;
igualmente, quien considera que los alumnos "son cada vez
peores", va a actuar de acuerdo con esta idea, influyendo
en la imagen que los alumnos tengan de sí mismos.
Un factor más
que influye en la actitud que los educadores tienen hacia
su trabajo, tiene que ver con las propias enseñanzas
que ha recibido y con la filosofía del sitio donde
trabaje. Por ejemplo: si un profesor tiene muy arraigado aquello
de que "la letra con sangre entra" y trabaja en un centro
preescolar donde el lema es "jugando se aprende", probablemente
va a encontrarse confundido y va a actuar inconsistentemente
frente a los niños.
Muchas veces es necesario
que los educadores revisen su personalidad, normas, enseñanzas
recibidas, etc., y utilicen todos los medios que estén
a su alcance para modificar aquellas actitudes que les impiden
un crecimiento personal positivo y que pueden afectar el bienestar
psicológico de sí mismo, de sus alumnos y de
las personas que los rodean.
Actitud del educador
hacia los niños y sus familia
Son muchas las actitudes
y comportamientos que pueden ayudar a un maestro a realizar
bien su trabajo y a favorecer el bienestar psicológico
de los alumnos que tiene bajo su cargo.
El educador necesita empatía
y comprensión para todos los niños a quienes
enseña. Esto implica la necesidad de ponerse al corriente
de las condiciones económicas, sociales, políticas
y culturales de la vida de sus alumnos.
Los educadores necesitan aprender sobre
la sociedad en que viven; lo que sucede en la sociedad tiene
una repercusión directa sobre nuestras vidas y nuestros
centros educativos. Como maestro, como ser humano, le afectará
todo lo que pase a su alrededor durante toda su vida: los
cambios de gobierno, las guerras, la ecología, la
nutrición, la distribución de bienes y servicios,
etc.
No imponga sus aptitudes y habilidades:
usted es fuerte si puede utilizar su destreza para hacer
que su grupo de alumnos sienta su propia fortaleza y habilidades.
Es básico confiar en la capacidad de los niños
y sus familias para hacer y aprender. Si usted confía
en ellos, ellos confiarán en sí mismos y disfrutarán
su aprendizaje; al igual que usted podrá usar exitosamente
las habilidades que posee.
Respete y confíe en el afán
de los niños por aprender. Nadie puede dar conocimientos;
como educador, puede crear un ambiente de aprendizaje que
exponga a los alumnos a elecciones excitantes. Trate de
facilitar el descubrimiento proporcionando experiencias
adecuadas. Mientras los niños descubren, formúleles
preguntas que harán llegar su descubrimiento a un
nivel consciente. No les descubra el mundo a los niños;
deje que ellos lo hagan.
Ofrezca a los niños un sentimiento
de seguridad y pertenencia; los niños necesitan sentirse
seguros, necesitan saber que el profesor es alguien que
se preocupa por su salud y bienestar, que les escucha, que
se ríe con ellos (no de ellos), que los apoya y alienta
cuando lo necesitan, y nunca los hace sentir estúpidos,
feos, malos o deficientes.
Planee actividades que fomenten la
independencia y el éxito: si las actividades que
usted realiza tienen en cuenta el desarrollo de cada niño,
favorecen los sentimientos positivos de los alumnos hacia
sus habilidades y el trabajo con otros, está fomentando
el bienestar de los niños; mientras que si en las
actividades que usted realiza, exige a los niños
más de lo que pueden dar, o menos de lo que son capaces,
ellos van a fracasar o a desarrollar formas dependientes
de interacción. Por ejemplo: "¿Me lo haces que yo
no puedo?" o "yo te hago el tuyo que ya hice el mío",
generando situaciones de malestar psicológico.
Ayude a los niños a manejar
sus conflictos; un educador no debe solucionarles los problemas
a sus alumnos, sino que debe presentarles alternativas para
que ellos mismos lo solventen; les ayuda a dialogar sobre
el conflicto, a comprender qué lo provocó,
a respetar los sentimientos propios y de los demás
implicados en el asunto y a decidir cuál solución
es más justa para cada uno.
Acepte los sentimientos de los niños:
el educador puede aprender que cuando un niño se
lastima, de verdad le duele; que cuando un niño está
enojado tiene derecho a sentirse así. El profesor
acepta y respeta los sentimientos del niño mientras
le ayuda a encontrar formas socialmente aceptables para
manejarlos.
Actúe en forma congruente: lo
que dice y hace un educador debe ser consistente; si el
profesor prohibe a los niños comer dentro del salón,
no debe hacerlo él, por un lado, para actuar como
modelo, y por otra parte, para ser congruente y evitar generar
confusiones y malestar en sus alumnos.
Establezca límites claros, razonables
y firmes: se puede ayudar a que los niños acepten
reglas y límites, si el educador les hace seguir
una cuantas, las establece claramente en un lenguaje que
él sabe que los niños pueden comprender, y
les da explicaciones concisas de por qué existen.
Los niños deben sentir que las reglas y límites
se establecen para su propio interés y no sólo
para satisfacer las necesidades de los adultos. Los niños
necesitan sentir que los adultos son confiables y justos,
por esto es importante que usted sea firme al aplicar las
reglas en el grupo, siempre teniendo en cuenta los individuos
y la situación particular que se presente. No necesita
gritar o perder el control para hacer cumplir las normas,
puede hacerlo en una forma serena, segura y firme con la
convicción de que está siendo justo y está
facilitando el bienestar psicológico de sus alumnos.
Enfatice lo que los niños pueden
hacer: si ellos sienten que sus esfuerzos constructivos
son reconocidos y apreciados, es más probable que
sigan este camino para obtener la atención que necesitan.
Muchas veces los educadores hacen todo lo contrario, es
decir, enfatizan lo que los niños no deben hacer.
Por ejemplo: un grupo de 10 niños, nueve de ellos
están trabajando entusiasmados y uno de ellos está
parándose, interfiriendo la labor de sus compañeros.
El profesor, en lugar de resaltar el esfuerzo positivo de
los 9 alumnos, regaña al único que está
portándose inadecuadamente, reforzando dicha actuación
como forma de obtener la atención del maestro.
Supervise de manera efectiva: hacer
las cosas a tiempo es muy importante. Si el educador conoce
a los niños de su grupo, los observa cuidadosamente
y trata de estar atento a lo que sucede, él puede
abordar una situación antes de que sea un problema,
ofreciendo alternativas de acción. Por ejemplo: si
Felipe está jugando con unas tijeras dirigiéndolas
a un niño, el profesor puede evitar un accidente,
por ejemplo, diciendo: "Felipe, por favor, préstame
tus tijeras" o "Felipe, utiliza las tijeras cortando el
papel que te di".
No utilice etiquetas que rotulen a
un niño. Por ejemplo: cuando el niño derrama
la leche, habla durante la lectura de un cuento o hasta
le pega a un amigo, esto no quiere decir que el niño
sea "torpe", o "malo", marcar, condenar o avergonzar a un
niño afecta su autoestima y su bienestar psicológico,
con el agravante de no contribuir a que el niño comprenda
la situación, la modifique o la prevenga para que
no vuelva a suceder. Ayuda más a un niño,
cuando se le dice: "coge el vaso con las dos manos para
que puedas beber toda la leche" o "escucha este cuento para
que después me contestes unas preguntas" o "puedes
sentarte junto a Fulanito (otro niño con quien no
se pelea) y ponte a trabajar que quiero verte coloreando".
Tenga en cuenta el presente: los niños
viven en el presente y no tiene sentido decirle a un niño
"Si sigues haciendo eso, no podrás jugar la semana
entrante con ese juguete", la semana siguiente está
muy lejos, y el niño necesita una respuesta y consecuencias
inmediatas y acordes; por ejemplo: "Puedes jugar con un
juguete que no haga ruido, o venir a escuchar este cuento;
¿qué eliges?". Si el niño no elige entre las
alternativas propuestas, sino continúa jugando con
el juguete que interfiere, pídale firmemente el objeto
y dígale: "Mientras estemos dentro del salón
leyendo este cuento no te daré este juguete porque
no nos dejas escuchar".
Ofrezca alternativas de acción,
si un niño, por ejemplo, está coloreando en
las paredes del salón, dígale: "Quiero entregarte
un papel para que colorees: escoge entre este blanco y este
rayado", una vez que el niño escoja, dígale:
"Mientras coloco tus colores y el papel sobre tu mesa de
trabajo, toma este trapo húmedo y limpia la pared".
El compromiso en la
prevención de psicopatologías infantiles es
de toda la sociedad, pero primordialmente de cada uno de nosotros,
recordemos que "todo lo que apunta a mejorar la condición
humana, a lograr que la vida sea más satisfactoria
y significativa, puede ser considerado parte de la prevención
primaria de la perturbación mental o emocional" (Kessler
y Albee, 1975).
