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INTRODUCCIÓN SISTEMA DE ACTIVIDADES Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA. Las actividades y orientaciones metodológicas para la enseñanza de la lengua materna se conciben en dos grandes bloques: desarrollo del lenguaje en el primer año de vida, y lengua materna, a partir del segundo año. Esta denominación obedece a que el niño de 0 a 1 año, está formando las bases del proceso psíquico que le ha de posibilitar la asimilación de la lengua materna, con su etapa prefonemática y posteriormente la incorporación de los sonidos de la lengua solamente a partir del tercer trimestre con el surgimiento del silabeo, por una parte, y la ejercitación de los labios, la lengua, las mejillas en sus estructuras fonatorio-motoras. Por este motivo, se ha preferido mantener la denominación de desarrollo del lenguaje a esta primera fase, y que realmente se inicia en la lengua materna con el surgimiento de la primera palabra significativa. Estas actividades de la lengua materna posibilitan de la manera más directa los aprendizajes que se pretenden alcanzar, de ahí su capital importancia. Las mismas han de seleccionarse atendiendo a: 1. Que se correspondan con los objetivos propuestos. En este sentido, como anteriormente apuntamos, el objetivo determina la actividad, y no a la inversa, y considerar las diversas alternativas para posibilitar su cumplimiento. 2. Que tengan un significado para el niño y la niña. Al respecto, una actividad de lengua materna debe tener siempre un sentido para el niño y la niña, y no circunscribirse a acciones en las cuales ellos no ven la relación con su vida y sus intereses. Si se pone a un niño a repetir sonidos sin sentido, pretendiendo que con esto se desarrolle su lenguje, esto no tiene para él ninguna significación, y los resultados del aprendizaje serán malos. Pero si estas vocalizaciones se incluyen en un juego de roles, como puede ser el juego de la escuelita, la acción cobra un sentido y los resultados serán mejores. 3. Que sean gratas al niño y la niña, para favorecer sus intereses hacia las mismas. Una actividad rica y estimulante propicia el deseo de volver a realizarla, y a su vez consolida el interés por este tipo de tareas. Lograr en los niños una buena actitud ante la actividad pedagógica relacionada con la comunicación y el lenguaje está en muy estrecha relación con que las mismas le resulten agradables a los niños y las niñas. Por eso es conveniente insertar las mismas en una atmósfera de juego y recreación. 4. Que se adecuen a las posibilidades reales de los niños y las niñas. La correspondencia entre el contenido de las actividades de la lengua materna y las potencialidades de comunicación que tienen los niños y las niñas en cada momento de su desarrollo, en una premisa fundamental para que las mismas alcancen los objetivos propuestos. Desde este punto de vista, el contenido seleccionado para la actividad verbal no debe estar por debajo de las posibilidades reales, ni tampoco muy por encima, aunque siempre deben exigir un poco más de nivel de actuación real que tengan, para que ejerzan un efecto sobre la zona de desarrollo potencial de los niños y las niñas. 5. Que posibiliten diversas alternativas de acuerdo con el contenido. Las situaciones de aprendizaje de la lengua materna deben concebirse el poder ser abordadas de diversas maneras, porque esto permite que la estimulación adquiera facetas distintas, e incida en los niños y las niñas a través de los diferentes analizadores. Una estimulación que involucra varios analizadores, y que se transmite por varias vías, tiene más efectos positivos para el desarrollo que aquellas repetitivas y monótonas, por lo que la que se hace para estimular el lenguaje, no solo debe involucrar el analizador auditivo, sino también el visual y el motor-gestual. 6. Que permitan la planificación y logro de distintos objetivos. Cualquier actividad de lengua materna ha de tener la posibilidad de que, al estimular uno de sus componentes, pueda ejercer también una influencia sobre las otras, lo cual estará en estrecha relación con la manera como se planifique su contenido. Desde este punto de vista, se selecciona un contenido de vocabulario a trabajar, ha de posibilitarse, a la vez, trabajar los demás componentes, incluyendo los fonatorio-motores. Desde el momento también en que existe una unidad entre lo instructivo y lo educativo, cualquier actividad tiene que plantearse también como meta el que en la realización del objetivo de aprendizaje de la lengua materna que la caracteriza, también esté implícito la formación de cualidades y rasgos positivos de la personalidad. 7. Que en las mismas esté presente la unidad de lo cogniscitivo y lo afectivo. El proceso de aprendizaje del niño y la niña no puede circunscribirse únicamente a la asimilación de distintos contenidos cognoscitivos, sino a su vez el desarrollo de emociones y sentimientos positivos hacia el mismo aprendizaje como tal, por la interdependencia y mutua relación que lo afectivo guarda con lo cognoscitivo, y hacia el propio idioma. Por esto las actividades no deben ser solo técnicamente bien planificadas de acuerdo con su contenido, sino también productoras de bienestar emocional y engendradoras de emociones, las cuales, como se sabe, tienen una influencia en la dirección de la propia actividad verbal. 8.
Que posibiliten distintas formas organizativas de acuerdo con el objetivo
y el contenido. A su vez, dentro de un mismo tipo de actividad, los objetivos y contenidos pueden ser trabajados combinando las propias particularidades de la actividad, y en momentos, unirse a acciones motrices, por ejemplo, y en otros, mediante reflexión y el contacto verbal y la comunicación directa. 9. Que se ajusten a la capacidad de trabajo mental y rendimiento físico de los niños. Las actividades de lengua materna en exceso largas tienen repercusiones negativas sobre el sistema nervioso de los niños y fácilmente producen fatiga. Se hace necesario planificarlas entonces atendiendo al tiempo de rendimiento y asimilación de los niños y las niñas, los que varían de acuerdo con la edad, el régimen de vida, y el curso escolar. Esto es un aspecto muy importante en la planificación de las actividades, por la relación tan directa que tiene con las posibilidades de comunicación activa de los niños y las niñas. Cada periodo del desarrollo se concibe inicialmente con una caracterización del sistema de actividades, seguida de una nueva explicitación de los objetivos, los contenidos a desarrollar para el cumplimiento de estos objetivos, y las orientaciones metodológicas para su realización más efectiva, que incluyen hacia su final los criterios para su evaluación. Se acompaña a su vez de un grupo de orientaciones metodológicas para el trabajo con la familia, de modo tal de garantizar la necesaria unidad entre la educación que el niño recibe en el centro infantil y la que se da en el seno familiar, para de esta manera hacer partícipes a los padres de las particularidades del desarrollo de sus hijos, unifiquen los métodos de enseñanza y socialización, y cooperen de esta forma con el proceso general de enseñanza y educación de sus niños. CONTENIDOS GENERALES DE LA LENGUA MATERNA EN LA EDAD PREESCOLAR Los componentes fundamentales del sistema de actividades para el desarrollo del lenguaje y la lengua materna, y en los que se trabaja metodológicamente son: -
El vocabulario. CONTENIDO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EJERCITACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS FONATORIO-MOTORAS La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras tiene que ver fundamentalmente con la estimulación de los músculos y movimientos finos de la lengua, de los labios, las mejillas, el paladar blando, y otras estructuras intervinientes; la respiración, la articulación y la fluidez de la voz, iniciándose desde los primeros días de nacido (o alrededor del mes y medio de edad, en aquellas instituciones infantiles que tienen lactantes) y se ejercitan hasta los cinco años, edad en que se plantea ya han sido adquiridas las estructuras básicas de la lengua materna. Esta ejercitación se concibe, no como acciones remediales dirigidas hacia aquellos niños que pueden presentar diversas complicaciones en el habla, sino como una parte integrante del sistema de actividades educativas generales y, por lo tanto, se realizan con todos los niños del grupo etário correspondiente. Por lo tanto, no constituyen ejercicios logopédicos, sino actividades educativas enfocadas a posibilitar el mejor desarrollo y formación de dichas estructuras. Desde este punto de vista, la ejercitación fonatorio-motora tiene un carácter formador y preventivo de dificultades en estas estructuras, preparándolas adecuadamente para su función correspondiente, en el momento que, por su desarrollo evolutivo, requieren de una estimulación apropiada. Los datos de las investigaciones con respecto a los resultados de su inclusión en el programa de Lengua Materna, realizados por F. Martínez y colaboradores, revelan una disminución considerable y significativa de los problemas de la pronunciación y otras dificultades articulatorias y lingüísticas, que han permitido concluir que gran parte de dichas problemáticas se deben a la falta de una apropiada estimulación y ejercitación, y que no constituyen una regularidad del desarrollo del lenguaje, independientemente de que el mismo, en su devenir evolutivo, muestre alguna de estas problemáticas en determinados niños, y que requieran, naturalmente, de una mayor acción logopédica y fonatoria. Los ejercicios fonatorio-motores en realidad no son tales, en la acepción que el término ejercicio a veces implica, sino que se presentan en forma de juegos para los niños, en los que puede trabajarse de manera aislada, o incluidos dentro del contenido de las propias actividades pedagógicas, como parte de las mismas. Desde este punto de vista no requieren de condiciones especiales para su realización, sino las propias de cualquier actividad pedagógica, como tampoco requieren de recursos o materiales específicos, salvo los que pudieran utilizarse en una actividad dada. Esto hace que para el niño el ejercicio fonatorio-motor revista las mismas particularidades que las tareas que usualmente realiza, e incluso en aquellos en los que, por presentar determinadas dificultades fonatorias requieren de un trabajo más individualizado, no resulten significativamente diferentes, y los acepten de buen grado. Esta ejercitación suele, por lo tanto, ser del agrado de los niños, que las valoran como un nuevo tipo de juegos, que les proporcionará alegría y bienestar emocional. El educador ha de cuidar de no darle una especificación verbal diferente a estos "juegos", ni significarlos como algo especial que se realiza. Los ejercicios fonatorio-motores pueden ubicarse introductorios a la actividad pedagógica, en el propio desarrollo de la misma, o luego de concluida, como si fueran un tipo más de juego didáctico o de reforzamiento de los contenidos de la actividad. En este sentido, incluso las propias actividades de la literatura infantil sirven muy a propósito para la introducción de esta ejercitación, y en la que los personajes participantes realizan acciones o adquieren comportamientos que en su base pertenecen a esta ejercitación, ejemplos de los cuales se pueden observar en las orientaciones metodológicas generales. Desde el punto de vista que no constituyen un contenido diferente ni separado del resto de los contenidos de la lengua materna, la ejercitación fonatorio-motora no tiene una frecuencia específica en el horario docente, si bien constituye un contenido del sistema de actividades que se ha de cumplir, al igual que sucede con el vocabulario, la construcción gramatical o la expresión oral. En su planificación, la educadora ha de dosificar estos contenidos de la misma manera que hace con los otros, y considerarlos, tanto dentro de la actividad pedagógica como juegos a estimular en la actividad independiente del niño, o como parte de las actividades complementarias de la rutina diaria. El sistema de ejercicios fonatorio-motores fue concebido por R. Cabanas, un prestigioso logopeda-foniatra de reconocido prestigio internacional, ya fallecido, y posteriormente reelaborados como actividades metodológicas del sistema de actividades educativas de la lengua materna. Estos contenidos fonatorio-motores se ubican en el programa de cada año de vida, como se muestra en el cuadro a continuación: ESTRUCTURAS FONATORIO-MOTORAS Contenidos.
SISTEMA
DE ACTIVIDADES PARA EL PRIMER AÑO DE VIDA
El desarrollo del lenguaje ocupa un importante lugar en el curso del desarrollo psíquico en el primer año, ya que mediante él se crean las premisas de la adquisición de la lengua materna, base fundamental para la asimilación de la experiencia acumulada. Esta área del conocimiento tiene su antecedente en las primeras reacciones significativas del niño, las que se dan en el proceso de comunicación emocional con el adulto, que lo estimula a la actividad mediante el contacto con el objeto y la emisión de sonidos verbales. Desde este punto de vista guarda una estrecha relación con el desarrollo de la percepción visual y auditiva, que le es fundamento para la diferenciación de los diferentes sonidos. A su vez mantiene una estrecha interconexión con el desarrollo de las emociones, en especial la animación general que se provoca durante el complejo de animación, y que se acompaña de diversas expresiones orales que reflejan la necesidad de contacto social del niño. Los contenidos básicos del sistema de actividades abarcan la formación de las premisas del lenguaje, el desarrollo de la comprensión del lenguaje adulto ((lenguaje pasivo) y el desarrollo del lenguaje activo, que han de trabajarse en estrecha unión e interdependencia. Este sistema de actividades se articula con el de la lengua materna del segundo año, por lo que de acuerdo con el desarrollo alcanzado por el niño, la educadora ha de prever hacia el final del primer año, su continuidad, aunque aún el niño no haya transitado hacia el grupo superior.
La educadora ha de trabajar para que los niños:
Subgrupo de 45 días a 3 meses.
Subgrupo de 3 a 6 meses.
Ejercitación de estructuras fonatorias del niño (movimientos rotatorios de la lengua). Subgrupo de 6 a 9 meses.
Subgrupo de 9 a 12 meses.
El desarrollo del lenguaje ha de ejercitarse diariamente, principalmente en el horario de la mañana, para llevar a cabo el cumplimiento de los objetivos mínimos esenciales. No obstante, la estimulación del lenguaje debe concebirse en todos los momentos de la vigilia activa del niño, durante la realización de las más diversas actividades y procesos de satisfacción de las necesidades básicas, e incluso en aquellos momentos en los que el niño se centra en su propia actividad, donde la lengua materna debe mantener un contacto entre la actividad que realiza el adulto y la del niño en sí. Así, cuando se baña al niño, la educadora debe hablarle sobre lo que está haciendo, nombrarle los objetos que utiliza para el baño, señalarle verbalmente las partes del cuerpo que le limpia, las acciones que realiza, entre otras. Pero también, cuando el niño esté en el corral o el área de gateo, y se entretenga en su propia actividad, la educadora debe hablarle pausadamente, señalándole lo que está haciendo, elogiando sus logros, nombrando los objetos que manipula, etc. Incluso, si el niño está aparentemente inactivo o se concreta a mirar tranquilamente a su entorno, la educadora le hablará de lo que ella está haciendo, o de lo que otros niños hacen, para mantener un nivel de estimulación verbal adecuado. Lo importante es que el niño tenga una atmósfera sonora a su alrededor, en que las palabras se expresen de manera clara y comprensible, en un tono suave y mesurado, sin ruidos altisonantes que le impidan la correcta diferenciación de los distintos sonidos. Esto debe alternarse con períodos de silencio, que deben ser mucho menores en número que aquellos en los que se propicie una estimulación sonora. Los contenidos del desarrollo del lenguaje responden a los objetivos del primer año aunque están organizados en cuatro subgrupos etarios, 45 días-3 meses, 3-6 meses, 6-9 meses y 9-12 meses, con contenidos específicos para cada uno de ellos, los que responden a los objetivos generales del primer año de vida. Estos contenidos señalan que aspecto básico de la formación del lenguaje está sucediendo o predomina en el subgrupo en cuestión, pero tienen un carácter general y se trabajan de manera simultánea en las actividades, pues están estrechamente interrelacionados. Por ejemplo, cuando en el subgrupo de 9-12 meses la educadora realiza una actividad en la que su contenido sea describirle al niño un objeto o su representación en una lámina, con el objetivo de que el niño incorpore esta palabra a su vocabulario pasivo, a la vez estimulará al niño a que la repita, tratando de incorporar los objetivos el vocabulario activo en la misma actividad. Esto ha de constituir una norma general para la realización de todas las actividades pedagógicas en el primer año de vida, y solamente el énfasis que pueda darse a un tipo u otro de lenguaje indicará qué es lo principal que se propone la educadora. El establecimiento de una sólida y estrecha relación afectiva de la educadora con los niños, la pronta satisfacción de sus necesidades básicas y la estimulación más apropiada para una vigilia rica y activa, son condiciones básicas previas para posibilitar la asimilación de estos contenidos, y fomentar en los niños la comprensión e imitación activa de los sonidos de la lengua. Para llevar a cabo esto se utilizan como medios esenciales diversos tipos de objetos, tales como marugas, sonajeros, móviles, objetos representativos de animales, muñecas, entre otros, cuidando que sean de colores planos y brillantes, de fácil manipulación y de diseño reconocible. Igualmente se utilizan objetos diversos para ser mostrados al niño durante la actividad pedagógica y que tienen como función la asimilación de un conocimiento o propiedad, pero que no son para ser usados libremente por el niño durante la actividad independiente, por su peligrosidad, posibilidad de piezas desprendibles, o de emisión de sustancias. Estos juguetes se mantienen fuera del alcance del niño y sólo se usan en la actividad pedagógica con un adecuado control por parte de la educadora. También se pueden utilizar láminas representativas de los objetos para establecer generalizaciones más complejas. Para lograr que los niños se interesen por los contenidos del desarrollo del lenguaje se hace imprescindible una atmósfera agradable en el salón, la utilización por el adulto de una entonación suave y una pronunciación adecuada, sin alteraciones de los sonidos, que posibiliten una diferenciación clara de los fonemas que el niño debe asimilar. Estas condiciones básicas deben acompañarse de actividades atrayentes y creativas que estimulen a los niños a interesarse por la comunicación oral. El desarrollo del lenguaje se trabajará preferentemente en las condiciones del área de gateo y de sol para los niños que ya tienen desplazamientos, y en el corral colectivo o individual para los más pequeñitos. Algunas actividades para el subgrupo mayor de 9-12 meses pueden ser efectuadas en una mesa baja, dadas las condiciones de los materiales a utilizar. En todos los procesos de satisfacción de necesidades básicas pueden incorporarse contenidos si así lo permiten las condiciones, con el fin de activar la comprensión de la lengua materna. Durante el proceso del aseo se posibilita la introducción de contenidos tales como la estimulación del gorjeo y el balbuceo, o la imitación por la educadora de todos los sonidos que el niño emita. Mientras se realiza el proceso de alimentación se puede llamar al niño por su nombre, o establecer la relación entre el objeto y la palabra, al denominar el jarrito o la cuchara. En la preparación de la siesta de los niños es factible utilizar diferentes entonaciones de voz por la educadora para ayudar a conciliar el sueño, tanto con las palabras, como con las nanas que se utilicen. Estas actividades pedagógicas generalmente deben tener un carácter individual, si bien en determinadas condiciones, pueden realizarse con varios niños simultáneamente, en dependencia de las posibilidades del contenido. Por ejemplo, si la educadora está en el área de gateo trabajando con algún objeto, puede prestar una mayor atención a los dos o tres niños que le estén más cercanos, y reforzar con estos la denominación, ya que, generalmente, los niños se sienten atraídos por cualquier objeto que les muestre la educadora. Lo importante es no fijar esquemas en este sentido, y la educadora puede desarrollar iniciativas creadoras que le permitan una buena estimulación verbal de los niños, que es la fuente para el posterior dominio de la lengua materna. Estas actividades pedagógicas tendrán una duración entre 2 y 5 minutos.
Los contenidos del desarrollo del lenguaje se estructuran didácticamente
por subgrupos etarios, no obstante, para cada niño se consideran
de acuerdo con la evaluación de su desarrollo. Esto quiere
decir que si, por ejemplo, el niño tiene ocho meses y ya es
capaz de entregar un objeto que se le pide verbalmente, que es un
contenido del subgrupo de 6-9 meses, se le debe estimular a la búsqueda
y entrega de este objeto, que se corresponde con contenidos del subgrupo
siguiente, de 9-12 meses. Lo importante en esto es enfocar el trabajo
de esta manera creadora, y no propiciar una falta de estimulación
porque se considere incorrecto metodológicamente el incluir
contenidos de otros subgrupos, esto lo determina el propio desarrollo
del niño, y las educadoras deben estar bien conscientes de
este enfoque. La animación general que se provoca en el complejo de animación sirve para la puesta en práctica de otros contenidos, como puede ser la estimulación verbal del gorjeo y el balbuceo, o la repetición de los sonidos espontáneos emitidos por el niño. En la estimulación del gorjeo es importante repetir de la manera más exacta posible los sonidos guturales que dice el niño, que a veces conduce a la emisión de un sonido continuo que ha de ser repetido por la educadora. Es de señalar que en esta ocasión resalta la concentración del niño en el rostro de la educadora, lo cual es un signo evidente de un comportamiento verbal activo por parte del pequeño. De igual manera para lograr la repetición por el niño de los sonidos que produce el adulto, a partir de la manifestación, del complejo de animación, que es la primera expresión del desarrollo afectivo social, constituye un elemento importante la comunicación oral entre el niño y la educadora. En el subgrupo de 45-3 meses los sonidos que emplee el adulto han de ser siempre de vocales seguidas de consonantes (ejemplo: aj, am, ej, ik, ur, etc.), luego a partir de 3-6 meses sonidos de consonantes seguidas de vocales (tales como: ma, ta, ne, po, ri, mu, etc.). A partir de 6-9 meses los sonidos pueden incorporar una vocal - consonante - vocal (ejemplo: ama, eto, iso, upa, etc.) y utilizar una combinación de las formas anteriores con una expresión vocal prolongada. Es importante saber que en el tránsito entre el subgrupo de 6-9 meses hacia el de 9-12 meses, el niño puede reproducir el sonido sin una exacta relación fonética, y esto es perfectamente normal. Ya a partir del último trimestre sus reproducciones mantienen una relación fonética semejante a la que emite el adulto. A partir del subgrupo 3-6 meses se ha de comenzar a trabajar en los contenidos referentes a la utilización de diversos movimientos, en forma de juegos o acciones motoras, que se asocian con palabras determinadas para establecer la relación entre estos movimientos y las palabras que se acompañan, ejemplo, en 3-6 meses se puede tomar el niño por debajo de las axilas y elevar su cuerpo hacia arriba repitiendo verbalmente "arriba" o "sube - sube" y luego descenderlo diciendo "abajo" o "baja - baja". Esta actividad suele gustar mucho a los niños, y puede realizarse en cualquier momento de la vigilia activa, menos a continuación de la alimentación. En los subgrupos mayores estos juegos pueden asociarse a acciones más complejas, y que impliquen una imitación activa por parte del niño, como sucede con los conocidos juegos de "las torticas", "azótate la mocita", o cualquier otro que considere la educadora. Desde el subgrupo de 3-6 meses en adelante se han de trabajar aquellos contenidos dirigidos a la utilización de diferentes entonaciones en el contacto verbal con el niño, en un principio más simples y contrastantes, como puede ser la diferencia entre una misma palabra emitida de manera grave y aguda, hasta otras más complejas que puedan expresar asombro, enfado, etc. Para ello podrán usarse objetos, láminas o situaciones de juego o de la vida cotidiana. En las situaciones más simples una misma frase o palabra puede variar su tono acorde con la situación, en las más complejas es importante que el tono se relacione con acciones específicas que la reflejen, por ejemplo si se les muestra al niño un juguete en una actividad, la educadora puede exclamar "Oh, que lindo perrito " para reforzar el asombro que esto provoca y concretar este tono oral para situaciones semejantes. Relacionado con lo anterior, desde el subgrupo de 6-9 meses se empezarán a usar las primeras palabras prohibitivas, tales como, "no", ante situaciones que lo demanden. En este caso se usará un tono ligeramente severo, pero sin estridencias, basta conque el niño detenga su acción o centre su mirada en la educadora para considerar que se ha obtenido el logro. En el subgrupo mayor, pueden incorporarse expresiones algo más complejas como "no se puede", aprovechando una mayor comprensión del habla por parte del niño. Es importante que al usar estas palabras el rostro del adulto se mantenga sereno, sin que sea necesario mostrar enojo extremo, pero tampoco hacerlo riendo, porque esto no ayudaría al niño a diferenciar. A partir de 6-9 meses se incorpora un contenido importante, que consiste en la búsqueda de objetos que caen, desaparecen o se ocultan siempre a la vista del niño. Para ello, bien en el área de sol o gateo, o en la mesa baja la educadora tomará un juguete interesante y utilizando un pañal, una hoja de papel o cartón, lo ocultará cuidando que el niño lo esté mirando, luego le dice "¿dónde está...? ¡cógelo!. También el niño puede estar de pie junto a la baranda del corral, y llamándole su atención sobre el objeto, dejar que este caiga al suelo, repitiendo las mismas o semejantes frases. La educadora debe controlar que ella no se incline hacia donde el objeto cae o se oculta, lo importante es que el niño se estimule con la orden verbal. También puede usarse una cucharita en la mesa baja y golpeando la mesa con la misma, dejarla caer por un borde cercano al niño y demandar su búsqueda. Este contenido puede combinarse fácilmente con las entonaciones de las palabras, o el cumplimiento de órdenes sencillas. También a partir del subgrupo de 6-9 meses se comenzarán a utilizar diversos sonidos onomatopéyicos para que sirvan de apoyo en la comprensión de algunas palabras, si bien deben existir acuerdos entre las diferentes educadoras para su pronunciación. Esto quiere decir que si para el sonido onomatopéyico se selecciona "jau, jau", no se deben introducir variantes como "gua, gua" o "jauf, jauf", si bien la selección del tipo de sonido es libre. Estos sonidos onomatopéyicos se trabajarán tanto para el desarrollo del lenguaje pasivo como el activo, pero cuando se demande verbalizar alguno, la educadora debe estar segura de que ya el niño lo tiene incorporado en su comprensión. Es importante que siempre que se utilice en una u otra forma el sonido onomatopéyico se acompañe de la significación correcta de la palabra, como por ejemplo, la educadora diga: "¡Qué lindo el jau - jau, el perro!" o "¿Cómo dijo el niño, el jau - jau?" "Qué bien, ¡el perro!" sin que exija que el niño pronuncie la palabra correcta. En el último subgrupo existe un contenido que reviste una particular importancia, y que puede combinarse con otros: la realización de acciones objetales para el surgimiento de generalizaciones elementales de la palabra. El logro aquí estará dado cuando el niño sea capaz de reconocer el objeto independientemente de su variedad, diversidad o localización. Para ello se hace necesario utilizar diversos tipos de un mismo objeto: en colores y materiales diferentes y ubicarlos en posiciones distintas. Este contenido propicia la creación de múltiples actividades combinadas, como el cumplimiento de órdenes sencillas, la demostración de acciones objetales y sociales simples, la descripción de láminas, la realización de juegos en que se verbalizan objetos iguales y diferentes, etc., lo importante en todas ellas es que se mantengan los principios siguientes:
Desde el subgrupo de 3-6 meses aparece el contenido de llamar al niño por su nombre, y particularmente en este subgrupo la educadora ha de insistir en señalar al niño que llama, mediante gestos y acciones motoras, para ir asociando este sonido (el nombre del niño) a una acción directa hacia el niño en particular. Esta actividad podrá realizarse ante un espejo, donde la educadora, que carga al niño, le muestra su imagen, le repite su nombre, señala y nombra a sí misma, entre otras acciones. En los subgrupos mayores hay que tratar de que se de una reacción de respuesta del niño al escucharlo: fijar la vista, observar al adulto, detener su juego y mirar, etc. También se le debe llamar desde algún lugar alejado, y tratar de provocarle una reacción. Específicamente en el subgrupo mayor se debe trabajar para que el niño reconozca el nombre de quienes lo atienden, así como el de otros niños. Esto se logra llamando a otra educadora por su nombre y diciéndole al niño: "¿Dónde ésa Rosa?" "¡Aquí está Rosa!", que en este caso hará algún gesto o acción motora hacia el niño. Cuando ya el niño reconozca, se trata de que verbalice algunos de los nombres que ya identifica, uniendo a la técnica anterior frases tales como: "A ver, llama a Rosa!", "¡Rosa, Rosa ven acá!", quien a su vez estimulará al niño en este sentido. Finalmente, y aunque no debe constituir una exigencia para el niño, cada vez que éste reclame o solicite del adulto, mediante una palabra aislada o de un gesto, o la educadora intuya que el niño la reclama, debe enfatizarse el darle la respuesta utilizando frases de varias palabras, para estimular la comprensión del niño. Así, por ejemplo, si éste dice "zapato" o cualquier sonido que se sabe significa lo mismo, "apo" o "pato", la educadora podrá exclamar. ¡Ah, el zapato del niño!, ¡Qué lindo está el zapato! o cualquier frase semejante en relación con lo que el pequeño quiere. Un aspecto importante del trabajo educativo en el primer año de vida lo constituye la ejercitación de las estructuras fonatorio - motoras del niño, porque en la medida en que el niño tenga desarrolladas dichas estructuras y domine los movimientos posibles de realizar con estas, igualmente se posibilitará una mejor emisión de los sonidos dependientes de tales estructuras. La ejercitación de estas estructuras comienza desde el primer subgrupo de 45-3 meses. En este subgrupo se realiza durante el proceso de la alimentación, es decir, cuando se le da al bebé el agua o la leche. Como se sabe, la succión es un reflejo innato, que posibilita la supervivencia del recién nacido. Por esta actividad refleja, cualquier objeto que contacte el área de los labios del niño determinará de inmediato un movimiento de la lengua hacia la zona de la boca donde se siente el contacto. Aprovechando esta particularidad refleja, en el momento en que se le vaya a dar el biberón al niño, de manera dulce y tranquila, se tocará con la punta del biberón la comisura de los labios del niño, lo que conducirá a un estiramiento de la lengua en esa dirección. Luego se repetirá la acción con la otra comisura, de inmediato en el borde superior del labio y, finalmente en el borde inferior, para provocar un movimiento de rotación de la lengua. Esto puede hacerse tanto al inicio, como durante el curso de la toma del agua o leche, en dependencia de la reacción del niño, pues si tiene mucha hambre, es mejor satisfacer primero su necesidad inicial y cuando se interrumpa el proceso para sacarle el aire o cambiar de posición, se pueden ejercitar las estructuras motoras en la forma indicada. Este tipo de ejercitación se mantiene durante el subgrupo de 3-6 meses. En el subgrupo de 6-9 meses se introduce una nueva forma de ejercitación que consiste en enseñarle al niño como dar besos, y en los que el adulto exagerará el funcionamiento de los labios en forma de "trompita", como suele comúnmente decirse. Una vez que el niño imita estos movimientos, se le pide alternativamente que le dé un beso suave, o un beso fuerte a la educadora, lo que previamente se le habrá enseñado. Esta ejercitación puede acompañarse tanto del sonido natural como del onomatopéyico del beso, para reforzar la comprensión de la actividad. Lo fundamental es que el niño estire los labios en forma de trompa y aunque no logre dar el beso como tal, se cumple el objetivo propuesto en la ejercitación. En el subgrupo mayor se pueden realizar una serie de ejercitaciones motoras más complejas, dadas las posibilidades de una mayor comprensión del habla adulta por parte del niño. Estas ejercitaciones se hacen sobre la base de acciones imitativas, y pueden incorporarse como juegos dentro de la propia actividad independiente, y no concretarse a realizarlos en la actividad pedagógica. Entre las mismas están el inflar cachetes y botar el aire abriendo la boca, soplar "velitas", realizar chasquidos con la lengua, etc. Igualmente estos contenidos pueden combinarse con aquellos que se refieren a la imitación por la educadora de los sonidos que emita el niño, tale como vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, entre otras, e incorporarlos como acciones de "juego" conjunto. La evaluación del desarrollo del lenguaje en este año de vida estar en relación con el cumplimiento de los objetivos del año, que se van venciendo parcialmente en los subgrupos de acuerdo con los logros en cada uno de ellos, y que se establecen en los índices del desarrollo neuropsíquico del año de vida. Desde este punto de vista al concluir la etapa debe haberse conseguido que el niño sea capaz de imitar activamente los sonidos, que por su comportamiento pueda considerarse que exista una cierta comprensión del habla de los adultos expresada en una respuesta dada ante la estimulación verbal, y que sea capaz de tener incorporada al menos una palabra significativa, entendiendo como tal una palabra que designe propiamente al objeto u objetos, a una persona o a una acción específica, y no a otros objetos, personas o acciones, independientemente de su pronunciación correcta. La educadora tendrá presente que, cuando los niños comiencen en el centro infantil luego de iniciado el curso, en algunos casos será necesario partir de contenidos de subgrupos anteriores, a su edad cuando no tengan alcanzados los índices correspondientes del lenguaje, para poder desarrollar con efectividad los contenidos siguientes:
El trabajo con la familia ha de hacerse de forma diferenciada, teniendo en cuenta las características individuales de los niños y padres. Considerando la estrecha relación que guarda la afectividad con el desarrollo del niño en estas edades, se insistirá con los padres, en la importancia de proporcionarle un ambiente de afecto y seguridad, a la vez que se estimula para su desarrollo. Se les explicará además, la necesidad de:
Las educadoras deberán orientar a los padres sobre las denominaciones que se dan en el centro infantil a los diferentes objetos y los sonidos onomatopéyicos que los caracterizan, de modo que se mantenga una unidad entre las exigencias del hogar y la institución. Para orientar a los padres se aprovechará todos los contactos que se tengan con ellos, siempre empleando formas positivas, y realizando un trabajo educativo, no impositivo. Esta debe ser una tarea planificada y organizada, y los docentes deben preparase para realizarla.
SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL SEGUNDO Y TERCER AÑO DE VIDA (1 A 3 AÑOS)
La lengua materna dentro del segundo y del tercer año de vida, es decir de 1 a 3 años, ocupa un lugar relevante, pues esta etapa constituye el período sensitivo del lenguaje. Si la estimulación ha sido propicia, este año se caracterizará por una ampliación de la comprensión del lenguaje, una mayor riqueza del lenguaje activo, un aumento considerable del vocabulario, y una asimilación intensa del aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en la posibilidad real de establecer una comunicación verbal adecuada. El sistema de actividades está encaminado a lograr un amplio desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado en primer año, así como a crear las bases para la formación de habilidades verbales que deben continuar su desarrollo en los años posteriores. La lengua materna ha de trabajarse preferentemente de manera diaria, y sus actividades deben ser ubicadas principalmente en el horario de la mañana, aunque se utilizan todos los momentos del horario del día: las actividades pedagógicas, las independientes, las complementarias, los juegos motrices, y los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, para ejercer una influencia sistemática e intensiva en el desarrollo del lenguaje de los niños. Este sistema de tareas articula con los demás programas del año, pues todos sus contenidos están dirigidos a la comprensión y utilización del lenguaje, tan necesario a las demás áreas, las que deben proporcionar al niño los conocimientos y representaciones que contribuirán a un mejor y mayor desarrollo de la lengua materna.
La educadora trabajará para que los niños de estos dos años:
El hecho de que el sistema de actividades de 1 a 3 años se valore como una unidad, implica que sus objetivos deben cumplirse en el mismo, y aunque existan contenidos a trabajar durante todo el segundo año, éstos pueden lograrse en el tercero. Igual concepción se tendrá al trabajar en segundo año, por lo que habrá niños que no cumplan el objetivo en 12-18 meses, y lo hagan en 18-24 meses. En las actividades de lengua materna de estos años, resulta muy importante la selección de los métodos y procedimientos. Los fundamentales están en el grupo de métodos verbales: conversación, preguntas y respuestas, narración, relato, descripción, explicación; en el grupo de métodos visuales: observación directa e indirecta y demostración. No debemos olvidar que en algunos casos esos métodos pueden ser procedimientos. La selección de los métodos para el cumplimiento de los objetivos depende de los contenidos, y la educadora podrá utilizar aquellos que considere más apropiados. De igual manera sucede con los procedimientos: muestra de láminas, escenificaciones, cuentos sin láminas, etc. En estos años los contenidos dirigidos a la atención y comprensión del lenguaje, necesariamente se trabajarán unidos a los del lenguaje activo, utilizando actividades sugerentes en las que se posibilite desarrollar ambos aspectos de la lengua, y que, mientras propician la formación de la habilidad de escuchar, a su vez estimulen la emisión de palabras, es decir, a una verdadera comunicación. Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al niño gran cantidad de representaciones y vivencias, por lo que la selección adecuada de los medios didácticos es importante. Deben ser sugerentes, atractivos, producir alegría. Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones; en el caso de animales debe propiciarse la posibilidad de mostrar el animal real. Por ejemplo, si la educadora pretende ampliar el vocabulario con nombres de animales y sus acciones, presenta un gato real, para que lo observen, puedan alimentarlo, etc., guiando su actividad. Cuando los niños no saben, o no pueden expresarse, la educadora puede darles el modelo, pero es necesario recordar que lo fundamental es la expresión oral. Para lograr la asimilación de las formas del lenguaje es importante la utilización de preguntas. Las actividades pedagógicas con preguntas deben ser variadas, donde los niños vean, toquen, y realicen acciones con los objetos, ya que el dominio de las acciones antecede a la palabra. En este proceso el niño aprende los procedimientos de acción y las palabras utilizadas por la educadora para designar el objeto y sus acciones. Otro medio importante son las láminas, pues despiertan el interés por la imagen del objeto. Poco a poco se van introduciendo láminas con los objetos en acción, las que deben ser sencillas con un contenido claro y preciso; las figuras deben estar representadas con todas sus partes y características, sin exceso de detalles, tener un fondo de color plano y cuando representen acciones han de ser fáciles de percibir por los niños. La muestra de láminas ocupa un lugar muy importante y constituye un material muy valioso dentro de las actividades del segundo año de vida, dirigidas al desarrollo del lenguaje infantil. Los objetivos generales para este año de vida son lograr que los niños establezcan la relación existente entre el objeto real y su representación gráfica, y la palabra que lo denomina; conseguir que reconozcan los nombres y acciones de los objetos, sujetos y animales reflejados en las láminas, y lograr que los nombren, como medio de enriquecimiento de su vocabulario pasivo y activo. En las actividades con láminas para los niños, la educadora se las mostrará diciendo claramente el nombre del objeto representado, su sonido onomatopéyico o la acción que realiza. Por ejemplo: "Este es el perro; el perro hace jau; el perro come"; y dará tiempo a que los niños observen bien antes de pedirles que repitan su sonido onomatopéyico, "¿Cómo hace el perro?"; o que entreguen la lámina dada para verificar la comprensión, "dame el perro", o que señalan mediante las preguntas: "¿Dónde está el perro?, ¿Dónde está el perro que come?", etc. Si el objetivo de la muestra de lámina es que el niño repita los sonidos de forma combinada, se pedirá a cada uno que repita los sonidos combinados, ejemplo, al presentar al chivo y al pollito, la educadora preguntará a un niño: "¿Cómo hace el chivo?", espera la respuesta, luego dirá: "¿Cómo hace el pollito?", y cuando el niño responda o repita ambos sonidos, le hará las mismas preguntas a otro niño, y así hasta hacerlo con todos. Una variante interesante de las láminas en este semestre es el cubo con láminas, que se podrá utilizar, además, en la actividad independiente para ejercitar aquellos nombres o sonidos que presentan dificultad. Al mostrarlo le dirá a los niños los nombres y los sonidos onomatopéyicos de cada figura representada, y luego les pedirá que busquen la figura solicitada y repitan su nombre o sonido onomatopéyico. En el segundo semestre el trabajo fundamental está encaminado a desarrollar el lenguaje activo, por lo que las preguntas que se le haga a los niños deben tener en cuenta este objetivo, por ejemplo, "¿Qué hace el gato?" "¿Qué toca el niño?" ¿Qué es esto?", etc. Al mostrar las láminas la educadora pedirá a los niños el nombre correcto de los objetos o animales, por lo que cuidará de no utilizar en su vocabulario el sonido onomatopéyico para designarlos, ejemplo: "Este es el gato" y nunca "Este es el miau-miau". No obstante se puede aceptar que el niño responda: "El miau - miau". Al mostrar las láminas cuyo contenido represente un pequeño relato, luego de mostrar estas a los niños, se esperará a que los mismos manifiesten sus impresiones, y utilizando las palabras expresadas por los pequeños, la educadora elaborará su relato sencillo y al final hará preguntas sobre lo que han visto, y oído. Otras variantes que se pueden utilizar en este subgrupo son las siluetas, el televisor y el juego didáctico con tarjetas simples y dobles; estas podrán usarse, además, durante la actividad independiente para ejercitar algunos objetivos y darle contenido al juego. Para el logro del lenguaje activo son importantes las condiciones en que se realizan las actividades: un ambiente agradable, lúdico, y sin rigidez. La influencia verbal debe tener ciertas características para que ejerza un papel educativo correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En este sentido, es importante que el habla de la educadora constituya un modelo, con una adecuada dicción y entonación, sin atropellar palabras y sin estridencias.
La organización de las actividades de la lengua materna estará
en dependencia de sus objetivos, contenidos, medios de enseñanza
y características de los niños del subgrupo a que pertenece.
Pueden durar hasta 7 minutos en el segundo año de vida y en
el tercero, hasta 15 minutos. Estas actividades se realizan principalmente en el área exterior, ubicando a los niños de la forma más conveniente de acuerdo con el contenido a trabajar. En todo momento debe estimularse la participación oral de todos los pequeños, sin esperar la aprobación de la educadora para expresar lo que desean, ni se les impida contestar a coro. En este tipo de actividad debe reinar siempre una atmósfera de comunicación y permisividad, de contacto verbal entre los niños y con las educadoras. En estos años los niños reciben muchas representaciones y comprenden el sentido de variadas palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al lenguaje activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante esta etapa, y hay que enseñarlos a emplear palabras que designen objetos, cualidades, acciones, relaciones de espacio y de tiempo. Los objetos y fenómenos con los cuales se familiarizan los niños amplían considerablemente sus representaciones. Ello permite que los reconozcan en su forma objetal, en láminas, que puedan agruparlos, aunque en algunos casos los conocimientos que tengan de ellos sean imprecisos. Por ello, en la planificación de la activación y enriquecimiento del vocabulario, se debe propiciar que los niños se pongan en contacto y hablen de los objetos y fenómenos en todas sus posibilidades: el objeto real; su representación gráfica (láminas o cuadros), y su representación real (juguetes, muñecas, medios creados por la educadora), etc. La profundización de los conocimientos acerca de los objetos se refleja en decir sus partes, detalles y cualidades: la camisa tiene botones, bolsillos, mangas, cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En la asimilación de las nuevas palabras y en el conocimiento de las mismas, lo más importante es que el niño las conozca, se comunique y hable de ellas, y no poner el énfasis en el conocimiento del objeto. Por ejemplo, en una actividad se está trabajando las partes de un perro, se habla de las orejas, las patas y el rabo. Los niños, motivados por el conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma espontánea y activa sobre el mismo, se refuerza así, de manera indirecta, su conocimiento. Si bien, es cierto también, que en esta edad tan temprana el conocimiento del objeto y la posibilidad de verbalización por el niño, están todavía muy ligados. Por ejemplo en el subgrupo de 12-18 meses: ¿Quién
es éste? - el perro- (de ser posible presentará el animalito). La asimilación de los nombres de los objetos, las acciones y las cualidades se realiza con procedimientos para la precisión y activación del vocabulario. En éstos surge la posibilidad de incluir juegos y actividades con argumento, donde se muestren una serie de objetos, para que los niños repitan los nombres de los mismos, sus cualidades y acciones. Igualmente, un procedimiento metodológico con estos niños pequeños es la observación. La observación es una percepción de tipo voluntario y planificado, cuyo principal objetivo consiste en conocer los objetos o fenómenos y los cambios que se operan en los mismos. La observación, para que sirva propiamente a sus fines, necesita definir claramente lo que va a observarse y el conocimiento apropiado del objeto o fenómeno que va a ser estudiado, pues esto permite que se comprendan las características de tales objetos, sus peculiaridades, posibilita el hacer comparaciones, diferenciar lo esencial, etc. En el niño de edad temprana, la observación requiere una dirección muy efectiva del conjunto a observar para que él sea capaz de establecer las relaciones adecuadas, y particularizar los detalles, apoyándose en todos los recursos visuales asequibles a este propósito. Desde este punto de vista, la actividad pedagógica de observaciones en el segundo año de vida requiere una preparación minuciosa y debe ser lo suficientemente estimulante para lograr concentrar la atención del niño que, a esta edad, se caracteriza por su gran dispersión. Las observaciones que se realizan en el segundo año de vida tienen como objetivo desarrollar la concentración de la atención y lograr que los niños aprendan a percibir las particularidades de los objetos, juguetes o animales que se les presentan. En la base de la observación está la reacción de orientación ante lo nuevo, pero la misma implica un desarrollo progresivo de las posibilidades psíquicas de seleccionar lo realmente significativo. A comienzos del segundo año de vida esta posibilidad es muy limitada, por lo que el hábito de observar está muy poco desarrollado. Al observar a los objetos, los niños de esta edad no pueden todavía determinar lo esencial en ellos, ni generalizar, comparar o evaluar lo que ven, por eso muchas cosas interesantes les pasan inadvertidas, y a veces lo nuevo les provoca una reacción inadecuada de miedo, risa, etc. En el primer semestre la observación es en extremo breve, y los niños solamente prestan atención a los aspectos exteriores más significativos de los objetos, mientras que en el segundo semestre ya pueden ser capaces de trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observación, como puede ser, reproducir en el juego una acción observada previamente. Por esto, la educadora llamará la atención de los niños sobre el objeto, cuadro, animal o fenómeno, los nombra, dice las acciones vinculadas al mismo y sus cualidades, y luego los estimulará a hablar sobre lo observado mediante preguntas, pedirá que los señalen; los más pequeños lo pueden hacer por partes o detalles, y los mayores nombrarán alguno de estos objetos. Si la observación se realiza correctamente, posibilita la reproducción de lo observado por el niño en sus juegos, y hacia el final de la edad puede recordar y hablar de lo visto sobre el paseo Es muy importante que los niños se mantengan activos durante la observación, pero evitaremos que la actividad motriz interfiera la misma, en este sentido se debe propender al uso de todos los analizadores, oír, ver y tocar los objetos; pero no deben caminar mientras la educadora muestra el objeto, lo describe, dice sus cualidades, etc.; por ejemplo, al mostrar "un perro", la educadora debe decir su nombre y sonido onomatopéyico, muestra la cabeza, los ojos, las orejas, las patas, el rabo, como camina y propicia que los niños lo toquen, y lo pongan a caminar etc., pero nunca les pedirá que imiten el caminar del perro porque en el desarrollo de la observación esto haría que los pequeños perdieran la concentración de la atención. Igualmente, cuando las observaciones se realizan mediante una excursión, los niños se detendrán delante del objeto, o de las acciones seleccionadas para la observación. Durante estas actividades los niños podrán observar los objetos y juguetes colocados especialmente en un lugar determinado del salón: cuadros colocados en las paredes y que posean un contenido accesible a su entendimiento y con estética aceptable; maquetas donde se refleje a los sujetos realizando una acción, por ejemplo, "el pollito come", en la maqueta se pondrá un pollito, un platico, y algunos granos de arroz, o maíz, o también maquetas con un conjunto de objetos que pueden ser juguetes que representen medios de transporte, muebles de cuarto o comedor etc. Para la observación pueden traerse animales vivos, al grupo, como el perro, el gato, pajaritos, etc., o contemplar los peces en la pecera. En las excursiones se guiarán a los niños para que observen los objetos especialmente colocados a estos fines y los representados en los cuadros, con el objeto de que ellos hagan generalizaciones. Las educadoras aprovecharán todo fenómeno o acontecimiento en el momento en que se produzca para llamar la atención de los niños, por ejemplo, la lluvia, la llegada de un camión abastecedor, etc. Los juguetes y materiales usados en estas actividades deberán ser atractivos, y reflejarán, de forma completa, los objetos o animales que representan, semejantes al natural o real; su uso estará limitado a las actividades pedagógicas. El método que se utilizará en esta actividad es el visual por acción, y los procedimientos serán observación, demostración, explicación y conversación. La organización de las observaciones está en dependencia del carácter de las mismas, por lo que se podrán realizar en el salón, en algún local del centro, "cómo se lava la ropa en la lavandería", o en las áreas exteriores durante los paseos y actividades independientes recordando que estas observaciones se hacen siempre en acción de "pasear" sin que se haga necesario sentar a los niños. Las observaciones se efectuarán en grupos de 3 a 4 niños y durarán de 4 a 5 minutos, con los niños del primer semestre; en el segundo semestre en grupos de 6 a 8 niños y períodos de 6 a 8 minutos. En los niños de 2 a 3 años podría ser de mayor extensión temporal, hasta de 15 minutos. La educadora debe tener el suficiente conocimiento y maestría pedagógica para posibilitar una comunicación grupal entre los niños, una conversación colectiva, en la que cada cual se exprese libremente, pero a su vez manejar también el que cada niño se exprese y sea escuchado por los demás. Esto estará muchas veces en dependencia del contenido de la actividad, y así en unas se posibilitará más la intercomunicación colectiva, y en otras el diálogo y la respuesta por cada niño. Incluso, las respuestas a coro pueden ser adecuadas en ciertas actividades o momentos de ella, por lo que se deben posibilitar cuando metodológicamente sean propias. En el primer semestre (12-18 meses) ocurre un desarrollo acelerado de la comprensión del habla del adulto, no sólo de palabras aisladas, sino también de frases; mientras que es más lento el lenguaje activo. En el establecimiento de este último, desempeña un gran papel la formación de la habilidad de imitar las combinaciones de sonidos y palabras. Los niños no sólo deben reproducir las palabras percibidas, sino utilizarlas por iniciativa propia. Esto contribuye a desarrollar el lenguaje como medio de comunicación con los adultos. Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses; puede hacerse esta actividad: Contenido: Utilización de objetos, animales y de algunas acciones simples de los mismos. Objetivos:
La educadora traerá una caja con un pollito dentro y dirá, "Miren: ¡Qué caja más grande! ¿Qué tiene dentro?". Dejará que los niños se expresen. Los estimulará para que traten de adivinar. Después sacará el pollito. "¿Qué es?". Si los niños no lo dicen, lo puede decir: "Este es un pollito" "¿Cómo hace el pollito?" "El pollito hace pío, pío" "¿Qué vino en la caja?". Admitirá que los niños digan "El pío, pío, pero ella estimulará su nombre apropiado diciendo "El pollito es lindo". Después alimenta el pollito y pregunta: "¿Qué hace el pollito?" Dejará que los niños se expresen: Ellos pueden decir "Pollito come", "El pío lindo", "Pío-pío camina". Al finalizar los niños pueden alimentar al pollito. Es importante tener en cuenta que en esta etapa los niños utilizan una palabra para expresar frases u oraciones que no están construidas como las del adulto. En ese caso la educadora puede retomar lo dicho por el niño, e invitarlo a repetir de forma completa sus ideas. Si no lo logra en las primeras repeticiones se continuará insistiendo. El segundo semestre (subgrupo de 18-24 meses) se caracteriza por un mayor desarrollo del lenguaje activo; aunque la comprensión del lenguaje del adulto sigue siendo una tarea principal. Esto se logra mediante la ampliación de la orientación en la realidad circundante y del vocabulario. Los niños comienzan a utilizar todas esas palabras que en la primera etapa aprendieron a comprender. En esta edad se observan transformaciones cualitativas en el desarrollo de la imitación oral: ya pueden reproducir pequeñas oraciones y frases por lo que es necesario explotar al máximo estas posibilidades. Para esto, pueden utilizarse los cuentos sin láminas y el uso de pequeñas rimas, poesías y juegos verbales. Los cuentos sin mostrar láminas se empezaron a realizar en el segundo semestre de este año de vida, con el objetivo de que los niños escuchen el habla del adulto, sin presentarles la ilustración y para que recuerden los elementos dados en cuentos y poesías sencillas. A medida que los niños se adiestran en estas actividades se incorporan poesías cortas, rimas y juegos verbales, con el objetivo de educarles el oído en la cadencia de los versos e iniciarlos en el gusto por la literatura artística. A los niños les gusta mucho los cuentos sobre ellos mismos, sobre los animales que conocen, y sobre los juguetes; por lo tanto, los mejores cuentos para estos niños serán aquellos inventados o creados por las educadoras sobre los acontecimientos del grupo, de situaciones reales que les provoquen emociones, o sobre alguna escenificación que se ha realizado, por ejemplo, "El gatico que encontramos en el paseo", "El pollito perdido", "La muñeca se viste y se peina para salir a pasear", etc. La educadora presenta estos cuentos, rimas, poesías, etc., sin leerlos, es decir, debe aprenderlos previamente y luego contarlos o recitarlos a los niños, utilizando la voz como recurso expresivo para comunicar la alegría, el dolor, la tristeza, etc., de los personajes, los momentos de sorpresa y clímax del relato, manteniendo la cadencia, entonación y énfasis en los versos y acompañando todo esto con la expresión del rostro en concordancia con el estado de ánimo que quiere comunicar a los niños, de modo que la expresión del rostro concuerde con el tono emocional de las palabras. Al finalizar, la educadora hará preguntas sobre el cuento, sobre los sucesos escuchados y sobre las rimas, versos y juegos verbales, de modo que los niños respondan sobre algunas acciones o imiten los sonidos onomatopéyicos que se presenten en estas representaciones. Estas actividades no requieren presentación de ningún tipo de material, ya que el material fundamental es la voz de la educadora. Los niños se sentarán en semicírculo, con la educadora sentada en el centro y frente a estos. Estas actividades se pueden realizar con 6 a 8 niños, y con una duración de 6 a 8 minutos. En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de generalizaciones elementales y enseñar a los niños a denominar objetos similares con una sola palabra: color, tamaño. En 18-24 meses ya se pueden diferenciar grupos de objetos de otros: los camiones de las máquinas. Todo esto permite obtener una mayor exactitud en el uso de las palabras. En el segundo año de vida las preguntas que se les hacen a los niños deben estar enfocadas a los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por ejemplo: para decir cualidades, la educadora puede preguntar ¿cómo es...? y los niños responderán; La muñeca es linda, el perro es bonito, la máquina es chiquita, etc. En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de 3 ó 4 palabras en que se utilicen acciones y adjetivos. La educadora presenta varios juguetes y pregunta: "¿Qué es ?" "¿Cómo hace?" "¿Cómo es?". Deja que los niños se expresen: Si no lo hacen los estimulará diciendo: "Coge lo que te guste, y di algo sobre él". Los niños dirán por ejemplo: x
"La pelota rueda". La educadora puede dar algunos modelos. El trabajo de comprensión del lenguaje se realizará en todos los momentos del día. En las actividades pedagógicas pueden ser utilizadas las conversaciones; descripciones, narraciones de cuentos, aún cuando los niños todavía presenten dificultades en el lenguaje activo. Al realizar estas actividades es necesario que se logre la concentración del niño hacia el rostro que emite el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje de la educadora debe ser suave, claro, expresivo, y la articulación bien diferenciada. Después esperará la respuesta del niño e insistirá en el caso de no recibirla. En el primer semestre debe enseñársele a los niños a imitar sonidos onomatopéyicos de los animales domésticos y objetos comunes, a selección de la educadora y de acuerdo con las características de su comunidad. Pero siempre se estimulará además del sonido, la palabra que designa el animal u objeto. Es importante que el niño comprenda expresiones que manifiestan afirmación, negación, interrogación, sorpresa, alegría y tristeza. Para esto la educadora puede aprovechar los momentos en que ofrece algo al niño y él lo rechaza, entonces, de frente al niño le dirá "no" y moverá la cabeza para que el niño la imite. La afirmación se puede trabajar de forma semejante. Además en las actividades la educadora empleará oraciones afirmativas sencillas para dirigirse al niño. Por ejemplo: La niña corre. El gato toma leche en el plato. Cuando se va a expresar una interrogación debe hacerse énfasis en la pregunta, esconder un juguete u objeto y preguntar: ¿Dónde está? Se puede aprovechar el momento en que el niño lo encuentre para expresar alegría como por ejemplo: - Miren, Julito encontró la pelota ¡Qué alegría!. En horas de la mañana cuando los niños van llegando al salón puede llamar la atención de esta forma: -¡Qué bueno, llegó Pedrito! ¡Ya está bien!. Las expresiones de sorpresa pueden trabajarse en cualquier momento o actividad, y pueden servir para enseñar al niño a regular su conducta. La educadora puede sacar títeres sorpresivamente o invitar a los niños a buscar diversos objetos que ha escondido, cuando se encuentran, dirá expresiones de sorpresa.¡ Míralo aquí!, etc.
Estas expresiones nos pueden servir para enseñar a los niños
a comprender y cumplir órdenes de búsqueda de objetos.
En el primer semestre se dará una sola orden: - Busca la pelota;
- Trae el tren.
Cuando el niño no las cumple la ayuda se hace presentando cada orden por separado. Paralelamente con las órdenes que se dan aisladas es necesario enseñar a los niños a buscar los objetos que les permitan hacer generalizaciones, por ejemplo, "tráeme la muñeca", "¿dónde hay otra chiquita?" Los materiales que se necesitan para estas actividades pueden ser los mismos que se utilizan en las actividades independientes, aunque antes de dar las órdenes a los niños la educadora colocará estos objetos en los lugares que faciliten su alcance por los pequeños. La organización es simple, la educadora dará las órdenes a los niños que se encuentran ocupados o interesados en una actividad en ese momento. Las órdenes se imparten individualmente a cada niño, y la duración está en dependencia del cumplimiento de la acción. Puede aprovecharse cualquier momento del día para darles estas órdenes, siempre teniendo en cuenta las posibilidades reales de los pequeños para efectuar las acciones solicitadas. En este segundo semestre los niños presentan gran sensibilidad para aumentar el vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder ocasión para ampliarlos. El niño comprende las relaciones de lugar (arriba - abajo), (dentro - fuera) si se crean situaciones especiales en actividades pedagógicas o fuera de ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del niño, por ejemplo: Poner los niños en círculo y decir: Vamos a subir los brazos. Cuando los niños lo hacen decimos: ¿ Dónde están los brazos?. De esta manera estimula a que los niños digan: Los brazos están arriba. A partir del tercer año de vida se inicia en la actividad pedagógica de la lengua materna la posibilidad de considerar las fases de orientación, ejecución y control, si bien es importante valorar que la fase de orientación se realiza de forma muy sencilla y siempre que la actividad lo permita, para despertar en los niños el razonamiento sobre lo que van a decir. La complejidad de la orientación se aumenta en la medida que el curso avance. Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea utilizar palabras que designen las acciones realizadas por personas conocidas, la educadora puede decir a los niños: "Hoy vamos a hablar del trabajo que hace la enfermera en el centro infantil. ¿Cómo les gustaría hacerlo?" Sobre la base de las respuestas de los niños "Ir a visitar a la enfermería" o ¡Que venga al salón!, entonces la educadora organiza la actividad, si bien al principio del curso es muy probable que tenga que jugar un papel más directo, por la pobreza del habla de los niños. Las siguientes fases, ejecución y control, se realizan de la manera habitual, de acuerdo con los objetivos trazados.
Las actividades de la lengua materna en el tercer año de vida,
posibilitan la utilización combinada de variados procedimientos
y de respuestas individuales y colectivas para niños, esto
las hace más atractivas y motivantes. Por ejemplo, la educadora
observa con los niños algunos vegetales y les pide que los
nombren, o lo hace ella cuando es necesario, combina la demostración
oral con el accionar del objeto. También puede utilizar la
palabra nueva relacionada con otras conocidas: "El tomate es
sabroso", "La col y el tomate son sabrosos", "Los
niños comen los vegetales que son sabrosos".
Todas estas preguntas ayudan a comprender la precisión y la interrelación de las acciones que forman la situación general. Puede mostrar láminas y preguntar:
En la activación del vocablo las preguntas de causa y consecuencia ¿Por qué? ¿Para qué? son difíciles para los niños, no obstante, es necesario utilizarlas en las conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las comprenden. Una vía importante son los juegos didácticos verbales con objetos y láminas. La educadora puede tomar una pregunta tipo como: ¿Qué se puede hacer con ...? o ¿ Cómo es ? y utilizar las tijeras, el pincel, la cuchara, la escoba etc. Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y verbos pueden presentarse láminas y objetos reales, y hacer juegos donde los niños completen la oración: Ejemplo:
Para la comprensión de las relaciones de lugar y la posterior verbalización de los adverbios correspondientes, la educadora del tercer año de vida ha de partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo: Presenta una casita de tamaño apropiado, pone dentro a un niño, y le pregunta:
Así, intercambiando niños refuerza el conocimiento de la relación espacial y la utilización del adverbio que corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es recomendable cambiar los niños de posición para que ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo la relatividad de estas palabras, y que está dada por el lugar que ocupa el sujeto en el espacio. Los juegos didácticos son un valioso método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo: La educadora sienta a los niños en el suelo, a su alrededor, y les da una banderita, y les explica que cuando diga una expresión como "El niño está detrás de Juanito" o "Los niños que están al lado de Julito", el niño designado debe pararse y agitar su banderita. Así puede ejercitar todos los adverbios que nos proponemos que los niños comprendan y expresen en este año de vida. Como ésta, se pueden crear innumerables situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando, se aprenden estos adverbios. Y aunque el niño pueda expresarlos de manera espontánea, debe recordarse que su utilización activa corresponde al año de vida siguiente, y no hay que exigir que los domine, solo comprenderlos y activarlos de acuerdo con su significado. Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar las actividades apoyándose inicialmente en materiales como láminas, tarjetas y filminas en que se expresen claramente la relación del día y la noche con las acciones propias para cada uno de estos momentos del día. Los niños van observando cada lámina y expresan de forma sencilla lo que ellos hacen de día, y de noche. Podrán decir:
También se pueden presentar láminas donde se les pregunten:
Estas relaciones se deben ejercitar en la vida cotidiana, en los paseos en el juego, en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas, la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso crear juegos en los que los niños "actúen" lo que harían en el día y la noche, y combinarlo con los procedimientos anteriormente vistos. Otro aspecto importante dentro del vocabulario y activación del habla de los niños, lo constituye la utilización de las palabras en distinto género y número. Para trabajar este contenido se sugiere utilizar objetos reales, juguetes y después introducir láminas. Por ejemplo: La educadora organiza una juguetería y orienta a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes, deben decir el nombre de lo que quieren comprar y algunas partes de esos juguetes. Esto promueve que los niños digan:
La educadora ha de cuidar que los niños usen correctamente
el género y número en las descripciones breves de los
juguetes, permitirá su manipulación para que los vean
bien y expresen sus características, ayudándolos en
su expresión cuando no digan nada. Con el juego didáctico "Un baile de presentación" se puede ejercitar este contenido. La educadora explicará que ha traído una música muy linda para bailar, pero primero dirán su nombre y con quien quiere bailar; después pueden formar parejas para danzar con la música de la grabadora, o de las voces del canto. Aquí también pueden ejercitarse los nombres de las educadoras que participan con los niños.
En todo el trabajo de desarrollo de la lengua materna, es importante
recordar que la narración de cuentos de rimas y poesías
ocupa un lugar especial. Esto requiere una cuidadosa preparación,
pues la habilidad de escuchar, comprender y responder preguntas acerca
de lo narrado, se forma gradualmente. La educadora motiva a los niños sobre una lámina viva que representa una niña en la playa, y los invita a decir lo que ven en ella:
A continuación la educadora irá añadiendo otros elementos a la lámina como una pelota, un cubo, o una paleta y estimulará a los niños para que continúen hablando de ella:
De esta manera los niños expresan verbalmente lo que ven, y
si la educadora tiene suficiente maestría pedagógica
podrá generar una conversación colectiva de los niños,
introduciendo exclamaciones, comentarios, preguntas, interjecciones,
que propicien respuestas: ¡No me digas!, ¿Qué
te parece?, ¡Ah!, ¿Sí?, ¿Qué tú
crees?, ¡Que bien!, ¿De veras?, ¡Que susto!, por
sólo nombrar unas pocas que estimulen el intercambio verbal
entre ellos. Ya al final del año los niños deben ser capaces de establecer una comunicación de carácter situacional con el adulto, en que no solamente se concreten a responder o reproducir lo que la educadora les preguntó, sino que parta de ellos la iniciativa de la conversación, que hagan preguntas respecto a lo que se habla, y sobre la base de la respuesta que obtienen de la educadora, tengan una conversación simple con la misma.
Se dice que es situacional porque está en estrecha relación
con el objeto o contexto en que se desenvuelve el contenido de la
conversación, pues a este niño no le es posible hablar
de cosas muy alejadas de su propia experiencia cercana.
La educadora aprovechará las distintas actividades y procesos
de satisfacción de necesidades básicas para estimular
en los niños el uso de expresiones que manifiestan afirmación,
negación, interrogación, sorpresa, alegría y
tristeza, utilizando para ello las situaciones que se presenten en
la vida cotidiana. Un recurso importante en este sentido es realizar cuentos y relatos conjuntos entre la educadora y los niños, la que, de acuerdo con el contenido de los cuentos enfatiza las expresiones emocionales orales, solicita a los niños que la repitan y refuerza aquellas surgidas espontáneamente en la propia actividad. Esta misma actividad puede combinarse con la repetición por los niños de fragmentos de cuentos cortos, rimas y sencillas poesías, los cuales pueden comenzar a ejercitarse a finales del año, como preparación para el cuarto año de vida, debe recordarse que este objetivo no constituye una exigencia en el tercer año de vida, y lograr que el niño pueda repetir fragmentos de estas formas expresivas estéticas es suficiente. En la ampliación de la reserva de palabras juega un papel importante la observación, la que en el primer semestre requiere de una preparación minuciosa y ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la atención de los niños a los aspectos exteriores más significativos. Las observaciones que realiza este grupo evolutivo son fundamentalmente en el propio centro infantil. Se relacionan a los niños en los salones, con los empleados, con la naturaleza que rodea al círculo, etc. poco a poco, se amplía su círculo de observaciones: el patio, los alrededores, la calle, el trabajo en el huerto, etc. Antes de desarrollar las observaciones hay que seleccionar los vocablos con los que se va a trabajar, ya sean nuevos o ya aprendidos que se vayan a fortalecer. En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a su actividad independiente, lo percibido en la observación. Por tanto, la educadora llamará la atención de los niños sobre el objeto, animal, o fenómeno, incitará a que estos expresen sus acciones, características y los estimulará a hablar mediante preguntas. Durante las observaciones los niños se mantienen activos, es decir, tocan lo observado, lo manipulan, señalan sus partes, aunque tampoco la actividad motriz debe interferir la observación. Estas pueden realizarse en excursiones y paseos, observando objetos y juguetes colocados especialmente para ello, animales vivos, maquetas, acciones, fenómenos de la naturaleza y medios de transporte. Los juguetes y materiales usados en estas actividades deberán ser atractivos y reflejarán de forma completa los objetos o animales que representan, semejantes al natural o real. En el curso de la actividad pedagógica, de acuerdo con las circunstancias, y sobre todo en la actividad cotidiana del grupo, es importante tratar los contenidos referentes a la introducción de palabras que impliquen la regulación de la conducta del niño y de sus relaciones con los demás niños y personas que le rodean. En este sentido al "no", "no se puede", y "si", "si se puede", usados a finales del primer año de vida es necesario añadir otras que no sólo aprueben o desaprueben lo que hace el niño, sino también que propicien la socialización de éstos en el grupo, y sus relaciones con los demás. No es posible en este sentido señalar qué palabras específicas deben incorporarse, sino dentro de la idea general, tener presente la necesidad de regulación verbal de su comportamiento. La formación de hábitos es un momento propicio para este contenido, dados en los "Hazlo así" o "Así se hace" . El juego paralelo típico de estos niños determina que en ocasiones surjan situaciones de conflicto, en los que un "Préstale el juguete" o "Devuélvele el camión" son expresiones de como proceder con este contenido. Las posibilidades de la literatura infantil con los niños de 2 a 3 años están condicionadas por su desarrollo intelectual. Desde edad muy temprana los niños se relacionan con su lengua materna por medio de canciones, nanas, pequeños relatos y sencillas narraciones, así como mediante diferentes juegos de entretenimiento. Cuando los niños llegan al tercer año de vida es este el tipo de relación que han tenido con la literatura. Los niños de esta edad son muy impresionables con los cuentos y narraciones y, en dependencia de la voz, la entonación y el timbre se puede o no favorecer y aprovechar esta capacidad de emocionarse. Los niños de este grupo se sienten más atraídos por las narraciones que por las lecturas, por eso este es el procedimiento que generalmente se emplea en las actividades de literatura artística con los niños del tercer año de vida. Sin embargo esto exige de la educadora un cuidadoso trabajo, tanto con el texto que va a narrar como con el dominio de su medio de expresión: el lenguaje. Tiene que recordar el texto completo y narrar con entonación, haciendo las pausas necesarias, con la rapidez adecuada, resaltando las ideas fundamentales, así como la buena actuación de los personajes principales y repudiando las malas acciones. Se recomienda una serie de cuentos, relatos y poesías para los niños de este grupo apropiados a su comprensión. También se les pueden repetir algunas canciones de las que aprenden en las actividades de música o de las poesías que se recomiendan como culminación de otras actividades. Las preferencias de los niños del tercer año caso siempre están relacionadas con hechos de su propia vida, con sus juguetes y con animales conocidos. La educadora tiene que recordar siempre que la atención de estos niños es muy inestable, su memoria es involuntaria y que las narraciones muy extensas los cansarían. Es necesario, por tanto, proporcionarles cierta actividad, cierta participación durante las narraciones. Pueden participar al cantar una canción, contestar alguna pregunta que no interrumpa el desarrollo del relato, hacer algún movimiento o repetir las palabras del cuento, en fin, esto se determina en dependencia del propio contenido del cuento. Frecuentemente, las narraciones para estos niños también se efectúan en forma de escenificaciones. Cuando los niños vayan a narrar el cuento es recomendable usar láminas, pero no siempre se deben emplear estas, pues pudiera ocurrir que se interesen más por ellas que por el propio relato, o que piensen que siempre los cuentos necesitan de las láminas, lo que no es cierto. El desarrollo de las estructuras fonatorio - motoras en el proceso de articulación tiene un papel importante en la pronunciación de los fonemas de la lengua materna. Cada sonido requiere de un lugar articulatorio dentro de la cavidad bucal y de determinado grado de intensidad muscular para su emisión, así como de cierta facilidad para pasar de una posición a otra. La correcta ejercitación de los órganos articulatorios activos ((lengua, labios y velo del paladar blando) mediante tareas que ejerciten la actividad motriz estimula el desarrollo de la función de estos órganos, su precisión articulatoria y el tono muscular de los mismos. En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como los "indios", diciendo las vocales "a, e, o, etc." y golpeando los labios con sus manitas. Los ejercicios del año de vida anterior como soplar velitas o moticas de algodón deben continuarse, en forma de juego. Igualmente pueden hacerse pajaritas de papel y soplarlos para que traten de volar. En los ejercicios para movimientos rotatorios de la lengua debe procurarse que los niños estiren la lengua arriba - abajo, comisura izquierda - comisura derecha. En el segundo semestre se tratará de hacer la acción en un solo movimiento circular arriba comisura - abajo - comisura. También puede incluirse hacia el final del primer semestre el soplar con el labio inferior para apartar el pelo de la frente, o a la inversa, para refrescarse cuando hay calor. Estos ejercicios en forma de juego, a la vez que movilizan los labios y la lengua, elevan al tono emocional. En el subgrupo de 18-24 meses se mantiene la ejercitación de estos ejercicios y se incluyen el proyectar los labios como el hocico de un perro u otro animal (vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatico toma leche, sacando y metiendo la lengua. Los mismos pueden hacerse ante un espejo inicialmente, y luego en la actividad independiente. Estas actividades suelen provocar risa en los niños, por su contenido lúdrico. La educadora puede incluir otras acciones articulatorias en las que se movilicen labios y lengua, como el jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que incluidos en el juego tienen funciones de ejercitación fonatorio - motora. El imitar sonrisas exageradas para estirar los labios, o mover la lengua como péndulo de reloj también colaboran a lo anterior. Una actividad importante a desarrollar al finalizar el segundo subgrupo consiste en la estimulación de la articulación correcta de los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o los sonidos aislados. Por ejemplo, luego de trabajar un sonido onomatopéyico que tenga la pronunciación de una "s" se presenta previamente el globo, se infla y se dejar escuchar el sonido del aire al desinflarse, luego se invita al niño a imitar el sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera, procurando que la lengua no esté entre los dientes para que el aire pueda escapar. Es necesario recordar al niño que respire profundo para emitir el sonido. Si hay dificultades en la emisión del sonido específico, se puede combinar con vocales "si - si- si", "se - se- se", etc. La ejercitación de las estructuras fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y complejización de los que se comenzaron en el segundo año. Desde este punto de vista, los contenidos referentes al estiramiento de los labios en forma de hocico de animal, acompañados con sonidos de acuerdo con la acción de que se trate (aullar como un lobo, gruñir como un cerdo, silbar como un pajarito, entre otros) )y el movimiento de la lengua como péndulo de reloj, que son los más simples y fueron iniciados en segundo año, deben reforzarse en el tercero. La ejercitación de los sonidos aislados tiene una importancia particular, los iniciados a finales de segundo año, tienen su mayor activación en tercer año de vida. La metodología para la realización de estos sonidos (s-ch-j-p-l-ll-y) es muy semejante, y siempre implica cinco etapas básicas que son:
* Más tarde con una vocal inicial y una final: assssa - esssse - issssi - osssso - ussssu; achchchcha - echchchche - ichchchchi - ochchchcho - uchchchchu; etc.
Estos sonidos se incorporarán de manera lúdica, sin que sea necesario un carácter de ejercicio logopédico, y en el propio curso de la actividad independiente y el juego del niño, así como también, si la educadora así lo considera, dentro de una actividad pedagógica como parte acompañante de otro contenido, y en los cuales estos ejercicios fonatorios se incorporan en forma de juego. Por ejemplo, con el sonido /ch/ se puede decir al niño que se van a imitar los trenes (puede incluso utilizarse un juguete para ello) y se le dice al niño que cuando el tren empieza a caminar hace chchchch", que luego va caminando más rápido "chchcha-chchche-chchchi se para, y comienza,-achchchch-echchchch-ichchchch-ochchchch-uchchchch...", y que lo arreglaron, achchchchcha echchchche-ichchchchi-ochchchcho ahora va rápido y sin parar para la otra estación chchchchachchchachchcha-chchchchechchchchechchchche - chchchchichchchchchi...", de esta manera en el juego se realizan las cinco etapas básicas en la pronunciación de los sonidos. La imaginación y creatividad de la educadora juega un gran papel en hacer actividades atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas posiciones. Este ejemplo del tren, se puede hacer como juego en la actividad independiente, o incorporarlo como principio o final de cualquier actividad que se lo facilite. No debe olvidarse la posición de los labios, que ha de variar con los diferentes sonidos. Así en el caso del sonido /s/, deben colocarse como una sonrisa forzada y los dientes juntos; en el de /f/ se muerde ligeramente el labio inferior; en el /ch/ los labios se colocan en hocico en /j/ se abre medianamente la boca y se sopla como un jadeo; en el /l/ la lengua toca los dientes superiores por detrás, en el /p/ se abuchan las mejillas, en el /k/ con la boca abierta se emiten chasquidos con la garganta. Esto no debe ser motivo de gran preocupación para la educadora, porque la propia emisión del sonido obliga a colocar los labios en la posición correcta, salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en sus estructuras fonatorio - motoras, por eso debe ser cuidadosa en observar si colocan bien sus labios al pronunciar los sonidos. Los sonidos onomatopéyicos aprendidos por el niño deben ejercitarse por fortalecer la articulación, pero en este año de vida se introduce la singularidad de alargarlos, y en lugar de hacer "Kikirikii" como generalmente hace el niño cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura que el niño lo diga alargando el sonido: kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii, jaaauuujaaauuujaaauuu,... para lo que se utilizarán recursos de juegos como decirles que el gallo está todavía dormido, o el perro está cansado y por eso ladra así, en fin, algo que añada un toque lúdrico a la repetición del sonido. Para el desarrollo de la voz se comenzará por enseñar al niño a hacer susurros largos, para lo cual, con los labios semiunidos se le debe estimular la emisión de sonidos. Por supuesto, este contenido fonatorio se ejercitará hacia el final del año, y con aquellos sonidos en que haya logrado éxitos en su repetición. La evaluación de la lengua materna al final de estos años tiene particularidades que es necesario considerar. Por el paso continuo de los niños del primer año de vida para segundo, en cualquier momento del curso la educadora está recibiendo niños, y esto obliga a consideraciones en la evaluación. En este caso es recomendable realizar un corte diagnóstico, para determinar si el niño puede continuar con los objetivos del grupo, o si se necesita trabajarle objetivos vencidos por la media del grupo. Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar ineludiblemente por el principio del sistema de actividades, puesto que el niño recibe influencias continuas de su entorno social, y puede no ser necesario comenzar por el inicio. La importancia de estos dos años radica pues, en que de un niño que apenas decía alguna palabra significativa y cuya comunicación era fundamentalmente emocional al comenzar el segundo año, al concluir el tercer año, es un ser que se comunica mediante la palabra, lo cual sienta las bases para un desarrollo cognoscitivo mucho más amplio y eficiente.
Es importante que al trabajar con la familia, se oriente cómo contribuir al desarrollo del lenguaje del niño. Se le debe explicar a los familiares por ejemplo:
Se les explicará cómo realizar estas actividades para que no constituyan tareas forzadas en la casa, sino que sean parte de la relación familiar. Esto no quiere decir que le traslademos a los padres nuestra labor como educador; pero es necesario que la familia conozca cuál es el desarrollo de su niño; cómo puede cooperar, cuáles son sus éxitos y puedan continuar en el hogar la educación del centro infantil. Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede conversar con los padres cuando traen o recogen a sus niños; son motivantes los mensajes en vestidores y el salón; siempre en forma positiva y jamás mencionando niños con dificultades, otra forma sería elaborar un boletín que rotaría entre los padres, un buzón donde los padres coloquen sus preguntas o inquietudes y las educadoras les orienten; exposiciones de materiales utilizados en las actividades. Debe ser una labor planificada, organizada y nunca informal; pues esta es una manera de involucrar a la familia en la educación de su hijo. Estas son algunas sugerencias y creemos que la creatividad y entusiasmo de las educadoras enriquecerá y superará con creces estas orientaciones.
SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL CUARTO Y QUINTO AÑO DE VIDA (4 A 5 AÑOS)
En el 4º-5º años de vida el lenguaje del niño se perfecciona, se desarrolla el vocabulario, el lenguaje gramaticalmente correcto, las habilidades comunicativas, se educa la estructura fónica y se favorece el interés por las formas bellas de la expresión. El trabajo en estos años se comienza a partir de los logros obtenidos en el período anterior, en el que se inició la adquisición de los componentes básicos de la lengua, y que se han de consolidar en estos y, que le van a dar al niño la posibilidad de expresarse por medios verbales de manera eficiente en todas las actividades y momentos de la vida, en el centro infantil y el hogar. La educación y la enseñanza de la lengua materna en estos años contribuye a la utilización del lenguaje como medio de comunicación y la asimilación consciente de conocimientos, habilidades y hábitos, lo que ejerce una influencia esencial sobre todos los aspectos del desarrollo intelectual, moral y estético. En el año 4to - 5to años de vida el sistema de actividades para la lengua materna está estructurado de la forma siguiente:
Cada uno de estos aspectos constituyen contenidos específicos pero vinculados entre sí, siendo primordial la expresión oral, aunque el énfasis principal en una actividad pedagógica puede recaer en uno de ellos. Las actividades pedagógicas tienen una duración de hasta 15 minutos en el 4º año de vida y las mismas deben ubicarse preferentemente en el horario de la mañana y realizarse diariamente y en el 5º año duran hasta 20 minutos. La lengua materna se vincula estrechamente con los contenidos del conocimiento del mundo de los objetos, el juego, el conocimiento de la naturaleza y la vida social y con los contenidos socio morales, los que le proporcionan a los niños los conocimientos relacionados con el mundo que lo rodea y sus fenómenos y que les sirve de base para posibilitar la comunicación, la expresión oral y la manifestación de su pensamiento verbal en las actividades propias de la lengua materna.
La educadora trabaja para que los niños:
Vocabulario.
Construcción gramatical.
Expresión oral.
Estructuras Fonatorio - Motoras.
Orientaciones metodológicas. La educación y la enseñanza de la lengua materna como una de las tareas principales del trabajo educativo en estos años, debe estar presente en todas las actividades y momentos de la vida del centro infantil, en el juego, la actividad independiente, en las actividades pedagógicas, y en los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. Lo anterior quiere decir que la tarea de la lengua materna no puede circunscribirse solamente a la actividad pedagógica, sino a todos los momentos del día. Sólo de esta manera es posible garantizar la asimilación adecuada de la lengua como medio de comunicación, como expresión de las ideas y como forma de regulación de la conducta. En las propias actividades pedagógicas, independiente del contenido de las mismas, es válido como principio el hacer que los niños expresen con medios lingüísticos los conocimientos que poseen de los objetos y fenómenos, las acciones, situaciones y procesos que realizan. Sólo de esta manera se puede alcanzar un salto cualitativo en el desarrollo del lenguaje de los niños. Incluso, en los procesos de satisfacción de necesidades básicas, la actividad del lenguaje ha de constituir un objetivo permanente, y se produce una ampliación del vocabulario, la formación de los conceptos, el conocimiento del mundo circundante, mediante la comunicación que se establece y la asimilación de las instrucciones en la realización de dichos procesos. Tanto en uno como otro caso, la expresión verbal de lo que se va a hacer en la actividad o proceso, como la expresión de lo realizado y el porque de las acciones constituyen medios importantes para la activación del lenguaje de los niños, particularmente a partir del cuarto año de vida en que la asimilación activa de todas las estructuras gramaticales de la lengua, de las partes de la oración, le va a posibilitar a estos niños un ejercicio mas amplio de sus posibilidades lingüísticas. Todo este trabajo debe desarrollarse apoyándose en juegos verbales, juegos con juguetes y objetos, rimas y poesías, entre otros, creando y enriqueciendo las actividades pedagógicas. Para lograr todas estas tareas es importante considerar el propio lenguaje de la educadora y auxiliares pedagógicas, cuya forma de hablar ha de constituir un modelo a imitar, usando un lenguaje educado, gramaticalmente correcto, de una clara pronunciación, con un ritmo e intensidad adecuados, y comprensible a los niños. La actividad de la lengua materna debe caracterizarse por dar la posibilidad a los niños de comunicarse ampliamente, de expresar sus opiniones y vivencias, de establecer diálogos con los que le rodean, más que insistir en la asimilación del conocimiento como tal, pues éstos son proporcionados por las demás áreas de desarrollo. Algunos contenidos, como los correspondientes a las relaciones de lugar o tiempo, pueden ser reafirmados en esta área de desarrollo. De ello se desprende que en todas las actividades y procesos del centro infantil pueden ejercitarse los contenidos de la lengua materna. La amplia comunicación y expresión oral, permite la interacción colectiva mediante el lenguaje, incluso respuestas a coro si la actividad lo aconsejara. La búsqueda de la relación esencial verbal debe estar centrada en el niño y no en la educadora, cuyo rol es fundamentalmente de orientación del intercambio verbal. Los contenidos han de ser dosificados considerando el número de actividades necesarias para cada uno de ellos, y esto depende del desarrollo particular de los niños del grupo en cuestión, por lo que es posible encontrar dos grupos del mismo año de vida que tengan distinto número de actividades para un contenido dado. Las actividades de la lengua materna deben cumplir las fases de orientación, ejecución y control. En la de orientación debe propiciarse la elaboración de manera conjunta entre la educadora y los niños de lo que se va a hacer, de los procedimientos para hacerlo, y qué resultados se han de esperar, esto estimula que los niños razonen, piensen lo que van a decir, como llegar al resultado, y se hace posible así la búsqueda de la relación esencial, partiendo de ellos mismos. En estos años los niños tienen una posibilidad más amplia de hacer esto que en el tercer año, pero aún muestran limitaciones para llevarlo a cabo, lo que requiere maestría pedagógica de la educadora para facilitar la participación y a la vez, conducir al grupo. Esto es más factible en unos contenidos que en otros, lo cual también debe ser tenido en cuenta por la educadora. Para que se desarrolle el lenguaje de los niños, y se produzca una verdadera comunicación entre ellos y el adulto, es necesario que las actividades estén exentas de rigidez, de esquematismos, que sean muy motivantes, que siempre esté presente el sentido lúdico, y la educadora se convierta en orientadora. El niño debe pensar y expresar sus ideas, que sea él el que converse, relate o describa. Se realizarán en cualquier parte del centro, no necesariamente en el salón, ni sentados, los contenidos pueden desarrollarse a través de un paseo, y deben proporcionarles muchas vivencias, para que puedan hablar de ellas. Un elemento importante que no se debe olvidar es la utilización consecuente del estímulo verbal: representaciones y palabras. El estímulo visual: láminas, juguetes, ilustraciones, cuadros, etc. se usarán, pero de manera racional, siempre que se requiera para apoyar una actividad, para ilustrar algo al niño, pero el estímulo verbal, la palabra, debe usarse siempre que sea posible, ya que en especial a partir del 4º año, cobra una mayor importancia para posibilitar mayor desarrollo intelectual, ampliamos su imaginación y creatividad, y permite, por lo tanto, una mayor riqueza de su expresión oral. Vocabulario. En el cuarto año de vida el niño ha de tener un desarrollo de la lengua materna, que le permita expresarse empleando todas las estructuras gramaticales, sobre hechos, objetos, vivencias y acontecimientos mediante oraciones cortas y apoyándose en gestos y acciones expresivas. Debe repetir poesías y relatos breves y conocidos. Todo esto le permite una relación más estrecha con sus coetáneos, y por eso la tarea de incrementar el vocabulario es muy importante en esta edad. Al final del 5º año el niño debe dominar y utilizar adecuadamente todas las estructuras gramaticales de la lengua así como su apropiada articulación, dialogar con expresión correcta y expresar, de forma bastante coherente, sensaciones, acontecimientos, hechos, cuentos y relatos, en tiempo pasado y presente. Así mismo, es capaz de apreciar la belleza de un cuento, poesía u otra obra literaria apropiada a su edad. Empezando en el cuarto año, la ampliación del vocabulario constituye un trabajo principal, en el que los niños pueden denominar los objetos y fenómenos, sus diferentes características, aspectos, cualidades etc. A principios del 4° año el niño conoce muchas palabras: sustantivos que designan objetos y fenómenos (árbol, lluvia, día, silla, etc.), verbos que expresan procesos (trabajar, comer, jugar, correr, etc.) y estados (vivir, dormir, etc.) y adjetivos, que indican características y cualidades de los objetos ((grande, cuadrado, verde, lindo, etc.). Se expresa con artículos, pronombres, adverbios, proposiciones, conjunciones e interjecciones, que ha incorporado de manera natural, fijando y reproduciendo determinadas relaciones por medio de la palabra. Por tanto, enriquecer el caudal de palabras que el niño puede utilizar, ampliar su vocabulario, es un objetivo básico a partir del cuarto año. La selección de palabras y su inclusión en el vocabulario infantil debe ser suficientemente pensada por la educadora. La selección depende de los objetivos que se persigan en las diferentes actividades. En este sentido debe considerar:
Para trabajar la introducción de nuevos vocablos la educadora puede utilizar numerosas vías: relatos de la vida cotidiana, cuentos conocidos, juegos verbales, dramatizaciones, conversaciones, etc. Los vocablos que se utilicen han de ser los de su entorno, los de otras áreas del programa, los extraídos de las obras literarias. La diferencia este trabajo en el cuarto y el quinto año de vida, radica solamente en que el lenguaje utilizado se corresponde con lo propio de la edad, en la mayor precisión que es necesario usar para determinar el significado de las palabras en el quinto año, y en una mayor riqueza y complejidad de los métodos usados. Esto está dado porque, cuando los niños llegan al quinto año traen una reserva grande de palabras aprendidas en el año anterior, y que ha adquirido en conversaciones, narraciones etc., pero no de todas esas palabras conoce realmente su significado. La educadora seleccionará los vocablos que considere precisar, tomando en consideración que sean asequibles a la edad de los niños y que se relacionan con sus intereses, para lo cual puede apoyarse también para su selección en el contenido de conocimiento de la vida social, de la naturaleza, entre otras. ¿Cuáles son los pasos o procedimientos metodológicos a seguir para la introducción de nuevos vocablos en el cuarto y quinto año? Presentación: Su objetivo básico es dar a conocer la palabra nueva mediante una situación sencilla en relación directa y estrecha con los objetivos, empleando procedimientos como la conversación, la narración, los cuentos, etc. Se tratará de que esta nueva palabra sea recibida por el niño mediante la mayor cantidad de analizadores, visual, auditivo, táctil, es decir que el niño vea el objeto, lo escuche si suena, lo toque, lo huela. Precisión: El objetivo principal es señalar las características esenciales del objeto o fenómeno designado por el vocablo, es decir, las propiedades principales que lo identifican y diferencian de otras. Esta precisión, está en dependencia de la edad del niño, por lo que en el caso del cuarto año ha de tener un carácter más simple y sencillo que en el quinto. Activación o ejercitación: Esta etapa persigue practicar o incorporar de manera activa la palabra conocida, mediante su empleo en las diferentes actividades y situaciones de la vida cotidiana del niño. No es necesario utilizar siempre una actividad pedagógica para el desarrollo de cada una de estas etapas, y se podrán trabajar vinculadas a otros contenidos. La diferencia básica entre el 4º y el 5º años no radica en el procedimiento, sino en la mayor o menor complejidad del vocablo y en la manera en que se relacionan las distintas fases. Un contenido importante de vocabulario se refiere al uso de palabras que designan o indican relaciones de lugar o tiempo, que se corresponden con los adverbios. En la asimilación de estos adverbios se siguen los mismos procedimientos establecidos para la introducción de nuevos vocablos: la presentación, que les mostrará o enseñará la palabra que se quiere que los niños aprendan, la precisión, o consolidación de su comprensión señalando sus características principales, y su activación o ejercitación, que permite la utilización de la palabra en el lenguaje activo del niño. Ahora bien, a los fines de la lengua materna, cuando se plantea que un adverbio se presenta y consolida, no quiere decir que necesariamente el niño debe utilizarlo activamente en su lenguaje, pero si actuar en correspondencia o comprender lo que se le dice. Si el niño lo utiliza, éste es mejor, pero no constituye una exigencia a cumplimentar en el año de vida. Así por ejemplo, en cuarto año se consolidan adverbios de lugar como arriba - abajo y delante-detrás, que se presentaron en el tercero, pero que aún no se exige que el niño los domine en su lenguaje activo, cosa que se plantea en el quinto año. Sin embargo, en el cuarto año se consolidan adverbios de tiempo que se presentaron en el tercero, pero que también se exige su utilización activa por el niño, como es el caso de "hoy", "ya" y "día - noche". En el quinto año de vida todos estos adverbios de lugar y tiempo deben ser utilizados por el niño en su habla activa, incluso los que presentan en ese año de vida, como son algunos de tiempo: entonces, siempre, ahora, etc., y otros de lugar: izquierda - derecha, alrededor de. Las relaciones temporales y espaciales se trabajarán de forma práctica, en todos los momentos del día que se posibilite, y en lengua materna el interés estriba en que el niño se exprese de manera activa con las palabras que designan estas relaciones que, como se sabe se denominan adverbios. Por ejemplo, si un niño llega al grupo después de la hora que corresponde, la educadora puede aprovechar para preguntar a los niños sobre eso. Las relaciones espaciales se trabajan partiendo del cuerpo del niño. Por ejemplo: La educadora pregunta a un niño "Luisito, ¿dónde estás en la fila?" .Este puede decir "detrás de Pedrito" o "entre Pedrito y Anita", o "delante de Anita", etcétera. Pueden colocarse objetos para que los niños digan: "El osito está junto a mí, pero la pelota está separada". Cuando el niño domina y utiliza estas palabras relacionadas con su cuerpo, puede pasarse a otros puntos de referencia: Por ejemplo: Una lámina.
Ahora bien, estas relaciones de lugar se ejercitan para precisar su significado, pero no pueden constituir un objetivo del conocimiento en el área de la lengua materna, este constituye objetivo de otras áreas como son el conocimiento del mundo de los objetos, aquí lo que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la comunicación habitual de los niños. Un último aspecto debe recordarse en la asimilación de las relaciones de tiempo y lugar, con respecto a la lengua materna, y es que, aunque en otras áreas como es el conocimiento del mundo de los objetos, la utilización activa de la relación y su verbalización pueden estar separadas, en el caso de lenguaje siempre están unidas, por lo que al decir "utilización", implica también su verbalización por el niño. Los contenidos de vocabulario están estrechamente relacionados con los de expresión oral, por lo que, incluso en la presentación de las nuevas palabras, hay que tomar como base las narraciones, las conversaciones, las dramatizaciones, la enumeración de características, etc., y no presentarlos de manera aislada, fuera de un contexto atractivo para el niño, como si fuera una ejercitación logopédica, esto es un grave error que se debe evitar. Construcción gramatical. Los niños de edad preescolar tienen que aprender a hablar de forma gramaticalmente correcta, por lo tanto, hay que enseñarles las formas propias de la lengua materna. En la medida en que se enriquece su vocabulario, va asimilando las reglas gramaticales de manera espontánea, en su propia actividad de comunicación, ante la necesidad de expresar sus relaciones con el mundo que le rodea. Desde este punto de vista la enseñanza de la construcción gramatical no se concibe como un aspecto aislado y circunscrito a mostrar reglas gramaticales, sino que las estructuras gramaticales los niños las aprenden en todas las actividades del centro infantil y de la vida cotidiana, lo que implica que en todo momento deben escuchar un lenguaje gramaticalmente correcto. En los contenidos de construcción gramatical del 4º año de vida los niños aprenden a formar oraciones, a utilizar de manera correcta la concordancia entre sustantivo - verbo, y a hablar bien en tiempo presente y pasado, estas se realizan fundamentalmente mediante actividades motivantes y juegos didácticos verbales. Por ejemplo: la educadora les propone a los niños hacer un juego que se llama "Decir algo más" .Este juego consiste en utilizar un objeto cualquiera, como puede ser una pelota, y con los niños sentados a su alrededor en círculo les dice "Cuando yo les tire la pelota les voy a decir algo a ustedes, y a eso que yo diga le van a agregar algo más".
Y así sucesivamente se van formando diferentes oraciones, y las van ampliando, esta actividad suele gustar mucho a los niños porque en la medida en que las oraciones se hacen muy largas, empiezan a equivocarse y esto les provoca risa, la educadora con su maestría pedagógica ha de controlar la actividad para que dentro del estado general de euforia, alcance los objetivos propuestos. En el quinto año de vida, además de formar oraciones, los niños deben ampliarlas utilizando o combinando palabras. En el 4° año, una tarea importante es el uso correcto de la concordancia sustantivo - verbo que, por lo general, los niños asimilan de manera espontánea. No obstante, en este año de vida los niños suelen aún tener dificultades en este aspecto, por lo que se hace necesario trabajarla. También puede tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden estar relacionados con conversaciones o descripciones. Ejemplo: La educadora presenta una lámina viva con una flor, y pide a los niños que hablen de la flor, luego incorpora más flores para obligarlos a cambiar el género y número, así puede incorporar otros objetos, hacer un cuento al respecto, crear rimas, etcétera. En el 5° año se agrega la concordancia sustantivo - adjetivo, recordando que aún los niños presentan dificultades en la conjugación y concordancia de sujeto - verbo, por lo que es necesario continuar ejercitándola. En la concordancia sustantivo - adjetivo (el perrito lindo, la perrita linda)también se ejercita la formación del plural de sustantivos, para la cual la educadora puede crear divertidos juegos. Por ejemplo: Dos niños se sientan en el suelo formando un círculo, la educadora les plantea la siguiente tarea: "Ustedes hoy deben averiguar como se nombra un solo objeto, y como se dice cuando hay varios objetos iguales". Entonces, como en una actividad anterior, puede tomar una pelota y lanzándola a un niño le dice "el perro" el niño espera la pelota que viene y debe responder "los perros", y devuelve la pelota a la educadora. Y así intercambiar las palabras e incluso ir haciendo las frases más largas "El perro grande", "los perros grandes", y así sucesivamente. Cuando hayan adquirido las habilidades, la educadora dejará que sean los mismos niños los que propongan las palabras o frases y se lancen la pelota. Este juego puede tener variantes, usando láminas o ilustraciones, haciendo rimas verbales, y todo aquella gama de procedimientos que se le puedan ocurrir a la educadora. El uso del pasado y presente constituye un objetivo a alcanzar en los niños del 4° año de vida, lo que deben hacer de manera correcta y sin grandes dificultades. Por supuesto, los niños han aprendido anteriormente a usar estos tiempos verbales, pero al llegar al cuarto año aún se equivocan con mucha frecuencia y dicen frases tales como "mañana yo fui al zoológico" o "el domingo pasado estoy en mi casa" . El trabajo en este año de vida es lograr que estos errores se eliminen y los niños usen apropiadamente el pretérito y el tiempo presente. En el 5° año de vida, además de éste, se inicia un trabajo con el tiempo futuro aunque todavía al final del año no se exige como logro que lo domine, lo que constituye un logro del sexto año de vida. Para la utilización de los tiempos verbales se pueden usar láminas en secuencia en la que se esté realizando una acción y después que se haya terminado. Ejemplo: Se presenta una lámina en la que se ve a un niño escogiendo su ropa, luego otra vistiéndose, y una tercera en que ya esta vestido. La educadora propiciará, mediante preguntas y permitiendo la libre expresión de los niños que estos digan:
Este contenido puede estar presente en narraciones, descripciones, relatos de la vida cotidiana, en los que se pida a los niños que digan las cosas que hicieron el domingo pasado, juegos en los que digan que están haciendo, etcétera. Las propias láminas del ejemplo anterior pueden dar pie para la elaboración de un cuento en que, usando la imaginación, la educadora promueve el uso de manera indirecta de los errores que puedan cometer los niños. Así, si el niño que relata dice de pronto "Ayer Raulito busca su ropa", la educadora puede sugerir a otro niño que le diga "Ayer Raulito buscó su ropa", resaltando "Ah !ayer Raulito buscó su ropa, que bien". También pueden usarse la elaboración de relatos conjuntos acerca de objetos, personajes y procesos conocidos, como "Dime lo que hacen los objetos" o "Adivina lo que hago, o lo que hice", practicando así el pasado y el presente. También la educadora puede decir la frase "Erase una vez un perrito...", "Había una vez un pajarito..." y los niños continúan "que estaba sobre un banco en el parque, entonces vino un gato y el pajarito voló lejos". Para el uso del tiempo futuro se puede proponer a los niños un paseo que vayan a realizar al día siguiente, o imaginar cuentos de que harían cuando pasen al grado preescolar o cuando sean grandes, etc., recordando que el objetivo es ejercitar el uso de este tiempo verbal y no exigir que el niño de 5to. año ya domine su uso. En el trabajo con la construcción gramatical es posible que aún persistan errores gramaticales en los niños. Esto exige una atención particular por la educadora al respecto:
Para los errores gramaticales son útiles los juegos didácticos. La selección de los juegos didácticos o de los ejercicios se hace sobre la base de los elementos que ellos emplean mal. La educadora tiene que determinar muy bien la tarea didáctica. Por ejemplo, el empleo de la concordancia. Los materiales para los ejercicios se prepararán de forma tal que no aparezcan reflejados sólo los vocablos en los que se cometen errores, sino otros vocablos de la misma categoría o de igual forma, asimilados por los niños. Expresión oral. El trabajo con la expresión oral constituye el objetivo principal tanto en el 4to. como en el 5° año de vida, puesto que el vocabulario como la construcción gramatical están en función de la expresión oral de los niños. El hecho de que el niño de estos años asimile todas las estructuras gramaticales de la lengua materna, y las domine, le permite un mejor y mayor uso del idioma. La comprensión oral del lenguaje de los adultos y sus coetáneos así como el extraído de las obras literarias, constituye un contenido básico general que se cumple sistemáticamente y que no requeriría de un tiempo específico en una actividad pedagógica, es decir no se dosifica. La audición de obras literarias persigue como objetivo que el niño se familiarice con la literatura, conozca a los autores, se identifique con esa bella forma de expresión, por lo que la selección de las obras debe estar sujeta a exigencias: obras cortas, con pocos personajes, con uso de un lenguaje claro y sencillo, lo cual obliga a un análisis previo de la obra. En la expresión oral juega un papel importante su forma monologada que comprende la capacidad de decir, narrar, recitar, repetir, mientras los demás escuchan; como el dialogado que lo constituye principalmente la conversación, es decir, el intercambio de ideas, opiniones, criterios, entre dos o más sujetos que se trasmiten de esa manera sus pensamientos. También incluye en este año la dramatización, como otra de las formas del lenguaje dialogado. La conversación de temas sugeridos por la educadora forma parte del contenido del cuarto año de vida y dependerá del objetivo que ella se proponga, por ejemplo, si lo que le interesa es que los niños hablen del trabajo de las personas, la educadora puede realizar un paseo por las áreas del centro, y destacar a un compañero que por las ropas que tiene y los instrumentos con los que trabaja, es el jardinero. Puede iniciar entonces un intercambio verbal entre ella, los niños y el jardinero, procurando que los pequeños hagan preguntas, expresen opiniones, hablen uno después del otro, y haciendo que la mayoría diga cosas respecto al tema. Aquí es importante estimular la libre expresión oral del niño, que puede relatar o contar cosas relacionadas con el tema partiendo de sus propias vivencias. Esto no impide que ella pueda interrumpir ocasionalmente para hacer aclaraciones, oriente hacia el tema, etc. La actividad puede concluir con la ayuda de los niños en la labor que realiza el jardinero, dibujar al jardinero, etc., relacionando así con otras actividades. Como éstas pueden crearse otras situaciones, por ejemplo, a través de una pequeña dramatización por parte de la educadora que se ha propuesto hablar sobre el trabajo del médico y la enfermera en el centro infantil. En este caso ella puede incluso coordinar con la enfermera para que participe. Así, puede decir al entrar al salón que le duele la rodilla, preguntar a los niños que hacer al respecto, para que estos sugieran ideas y expresen sus pensamientos. Los niños pueden sugerir buscar a la enfermera, entonces la misma entra al salón, pregunta que sucede, actúa para resolver el dolor de la rodilla, y sobre esta base propicia la educadora una rica conversación sobre lo sucedido, el trabajo del médico y la enfermera que permiten aliviar el dolor, etcétera. Las situaciones de juego pueden utilizarse igualmente para propiciar una conversación entre los niños, y sobre la base de lo que han hecho, entablar una conversación. No se debe olvidar que la conversación es más rica cuando los niños parten de una experiencia propia, como puede ser una visita al zoológico, que cuando es trasmitida por el adulto y el niño no la conoce. Las conversaciones pueden tener temas muy diversos, la familia, los paseos, la naturaleza, los animales, en fin, todo lo que rodea al niño en su contexto cercano, por lo que los temas que sugiere la educadora deben siempre partir del medio circundante y de las experiencias cercanas de los pequeños. En el 5° año de vida a este contenido se incorpora el de temas propuestos o sugeridos por los propios niños, es decir, temas libres en los que la educadora orienta a los niños hacia lo que van hacer: conversar, y que ellos propongan sobre que desean conversar. Los niños pueden plantear temas colectivos donde todos opinen, o en una misma actividad proponer varios temas de acuerdo con los intereses de cada niño, lo importante en todos los casos será que el niño sea capaz de establecer una conversación coherente, de plantear sus ideas de manera lógicamente ordenada. La diferenciación entre un tema propuesto por la educadora y los sugeridos por los niños no es radical, y una educadora creadora puede indirectamente sugerir temas que ella considere son importantes tratar y que parta del grupo la proposición. A su vez, la diferencia entre el cuarto y el quinto año radica en que, por la posibilidad de un mayor número de vivencias y un mayor número dominio de las habilidades comunicativas se facilita más el usar temas propuestos por los niños en quinto año, pero en el cuarto año, hacia el final del curso escolar, es posible introducir estos temas libres si el grupo de niños ha alcanzado el suficiente nivel verbal para llevarlo a cabo. En ambos años de vida podrán utilizarse diversos procedimientos para las conversaciones de estos temas, bien a través de paseos, dramatizaciones, y de los juegos de roles. La educadora buscará las formas organizativas que ella considere para el logro de estos contenidos, siempre despertando el interés y motivando a los niños de forma lúdica. Un aspecto importante en la realización de las conversaciones, ya sean de temas libres o sugeridos, es el no apoyar constantemente la conversación con preguntas por la educadora, hay que enseñar al niño a exponer sus ideas sin esperar la pregunta. A su vez el uso de interjecciones o frases, tales como Si? iNo me digas!, iQue bien!, Que tú crees?, iMira para eso!. iOh!, etc., son estímulos que propician la conversación, sin tener que caer continuamente en las preguntas.
Otro de los contenidos del lenguaje dialogado es la dramatización. Para que el niño pueda dramatizar un cuento, fábula o poesía, debe conocerla primeramente, es decir, comprender la idea fundamental de la obra, sus personajes y el rol que desempeñan, recordar los hechos más notables. Se pueden seleccionar o confeccionar algunos atributos, y pueden realizarse en el marco de las actividades pedagógicas de Lengua materna, en momentos de la actividad independiente, así como en otras actividades. Las dramatizaciones pueden apoyarse en diversos medios materiales, tales como títeres, atributos de diverso tipo, ropas, que enriquezcan la actividad y motiven a los niños. En el 5° año de vida, el contenido fundamental de las dramatizaciones se dedica a las dramatizaciones conjuntas de niños y educadoras, aunque hacia el final del curso pueden empezar a trabajarse las realizadas por los propios niños sin participación del adulto. El lenguaje monologado se desarrolla cumpliendo los contenidos de narración de cuentos, en láminas e ilustraciones, de vivencias, etc. y en la reproducción de cuentos, fábulas y poesías, pues es aquí donde se sientan las bases para lograr posteriormente la narración creadora, al final de la edad preescolar. La narración es la exposición oral de un hecho o suceso en su desarrollo, por lo que el niño debe recordar las partes ((principio, trama, final), de lo ocurrido para contarlo, narrarlo. Al relatar el niño debe prestar atención, observar lo ocurrido, analizar lo sucedido, por lo que debe ordenar sus ideas para hacer comprender lo que narra, y esto lo obliga a expresar su lenguaje con mayor coherencia. Con respecto a la narración hay dos posturas: una, la de aquellos que ven en la narración oral un medio placentero, para deleite del niño, y otros que ven en la misma un recurso didáctico de gran valor para el desarrollo intelectual. Consideramos que ambos puntos de vista son válidos, no se oponen, sino que se complementan. La narración oral puede jugar un papel importante en el desarrollo intelectual del niño, proporcionándose esquemas de pensamientos válidos, y a su vez, le propicia placer, satisfacción. El trabajo de la narración, en esta edad implica formar primero la habilidad de escuchar con atención, contestar preguntas sobre el cuento, y luego narrar ayudando al niño. La educadora estará atenta al formular las preguntas, que deben ir unas encaminadas a hacer comprender el sentido de la obra, y otras a su secuencia lógica. Por ejemplo en algunos casos podrá preguntar: "¿Y por qué el lobo se vistió con las ropas de la abuelita?" y en otro "¿Y qué hizo Caperucita al llegar a la casa de la abuelita?". Para este tipo de narración la educadora puede hacer uso de láminas como material de apoyo, ya sea presentadas al inicio o al final de la narración, que pueden también estar al alcance de ellos cuando se les pida que reproduzcan el cuento. La narración basada en láminas o ilustraciones se cumplimenta utilizando imágenes sencillas que permitan al niño hacer pequeños relatos ayudado por la educadora. La educadora presenta las láminas y permite y orienta su observación, y luego hace preguntas atendiendo a la trama que llevar la narración. Luego de responder las preguntas, la educadora hace la narración como modelo, y luego invita a los niños a hacerla. Por ejemplo: La educadora muestra dos láminas: una en la que se ve un gato blanco con una pelota, otra en la que se ve a otro gato en el jardín con una pata levantada. Luego les hace preguntas a los niños respecto a lo observado.
Luego hace la narración: había unos gaticos jugando en el jardín. El gato blanco le tiró la pelota al otro gatico, pero este no la alcanzó y tuvo que correrle detrás para cogerla… etc. Sobre la base de esta narración inicial, entonces los niños harán el relato posteriormente. Según van adquiriendo la habilidad de relatar es conveniente irlos dejando poco a poco, crear las narraciones por sí mismos de manera independiente. Los propios dibujos realizados por los niños pueden ser una fuente para que ellos hagan sus narraciones o cuentos, es decir, que de un dibujo, modelado o composición hecha por los niños, se les puede pedir que creen un cuento. Las láminas, ilustraciones, cuadros y otras representaciones gráficas que se utilicen para las narraciones, pueden mostrar paisajes, fenómenos de la naturaleza, objetos, etc., que sean ricos en contenido, que tengan un buen argumento, y que de ellos se puedan crear narraciones, lo importante es que las mismas tengan un orden lógico. En el 4° año de vida el contenido principal de las narraciones ha de referirse a cuentos, aunque hacia el final del curso escolar pueden trabajarse otras formas de la narración, en dependencia de las habilidades verbales logradas por los niños. En el 5° año se incorporan el hacer narraciones con cualquier otro tipo de representación gráfica (dibujos, cuadros, etc.), las de las propias vivencias de los niños, y la de hechos imaginarios. Si bien las láminas y representaciones son un recurso válido para utilizar ocasionalmente en la actividad creadora de narración, las mismas han de ser usadas con suma discreción, pues las investigaciones han demostrado que restringen la creatividad del niño, y es el estímulo verbal el que debe ser utilizado con mayor frecuencia. Los procedimientos que la educadora puede utilizar son disímiles, en dependencia de las habilidades logradas por los niños. Las preguntas se usarán solamente cuando sean necesarias para hacer la narración, para no crear una dependencia en el niño de esperar por las mismas para desarrollar la idea. El modelo de la educadora puede ser otro procedimiento para guiar el niño en su narración, especialmente en el cuarto de vida en que se comienza a trabajar este contenido. En la narración de vivencias lo más importante es enseñar al niño a ordenar las ideas, lo que va a exponer, por ejemplo: ¿Qué me vas a contar? Dónde fue, cuando, con quién o quienes fueron, qué sucedió, cómo? Estas preguntas no deben constituir un esquema, sino que se realizarán en dependencia de la experiencia vivida, pero la esencia es organizarle las ideas al niño, para poderlas expresar. En la narración de hechos imaginarios, se seguirán los mismos procedimientos metodológicos, esto persigue como objetivo desarrollar aún más la creatividad e imaginación en el niño, se le pedirá a los niños que piensen en algo que les gustaría que les sucediera y que lo cuenten. La educadora puede dar un modelo, pero no permitir que los niños utilicen el mismo tema, les dirá que cada cual debe inventar su propio relato o cuento. Puede utilizar personajes creados por los niños, así como personajes de cuentos, películas, muñequitos, animales, entre otros. Todas estas narraciones pueden servir de motivación al niño para dramatizar, para confeccionar títeres, así como para llevarlas a la plástica en sentido general. Tanto en un año de vida como en el otro los procedimientos a utilizar son semejantes, lo que varía fundamentalmente es el contenido del cual ha de partir la narración, que en el caso del quinto año, tiene implícito un mayor desarrollo de la imaginación y creatividad del niño, así como de sus propias experiencias. La reproducción de cuentos y poesías constituye la base de la narración, aunque, desde el punto de vista del niño, requiere un mayor esfuerzo mental, porque lo obliga a fijarse a un orden determinado y una secuencia verbal dada, en el que la memoria juega un rol predominante. Los niños en esta edad realizan reproducciones de obras cortas y conocidas, cuentos en los cuales puede memorizarse más o menos fácilmente todo el contenido, poesías breves de fácil recordación. En esta edad lo importante en este aspecto no es que el niño sea capaz de reproducir en cantidad, sino que aprenda a relatar verbalmente lo que escucha. En el caso de reproducciones de cuentos, puede ser necesario la utilización previa de preguntas que ayuden a fijar el contenido de lo narrado por la educadora. Por ejemplo: Después de realizar la lectura o narración, la educadora realiza una breve charla, haciendo preguntas para ayudarlos a recordar "¿Quién era Pedrito?, ¿Dónde se encontraba?, ¿Por qué quería ir a pasear?". Luego se selecciona a un niño para hacer la reproducción del cuento, mientras el resto lo escucha. Otro contenido que se inicia en este cuarto año y particularmente en el 5º. año es la descripción, en la que el niño debe lograr la enumeración de características. Se ha comprobado en la práctica que para los niños es más fácil describir un proceso o actividad donde él participa activamente, ya que todo proceso se compone de pasos que se suceden en el tiempo, por lo que el orden de la descripción ya está dado. También es más fácil para ellos describir un objeto que una lámina o cuadro, pues el objeto lo pueden percibir en todos sus sentidos y el cuadro o lámina constituyen solamente una representación plana. Por eso se sugiere la utilización de este orden para las descripciones.
Ejemplo: Describir como se "Lavan las manos", "como nos bañamos", "cómo cuido las plantas", "cómo limpio los zapatos en mi casa", "cómo me abrigo cuando hace frío", "cómo me visto para ir al centro infantil", "cómo jugamos al ratón y al gato". Pueden describir actividades que realizan las educadoras u otras personas. Ejemplo:
En este tipo de descripción tiene que anteceder un análisis, es decir el reconocimiento de los distintos pasos en su sucesión temporal, Ejemplo: En el mismo ejemplo del "Lavado de las manos", el niño podrá decir: "Primero abro la pila, cojo el jabón, mojo las manos y me las enjabono, después coloco el jabón en su lugar, me froto las manos un poco más y luego me las enjuago, hasta que no quede nada de jabón, y el final me seco las manos con la toalla". Para este tipo de actividad la educadora buscará diferentes motivaciones. Por ejemplo, les plantea a los niños que llegó un niño nuevo al salón que no sabe como regar las plantas y pide que alguien le describa que hacer, para ello puede decir: "Primero recuerden que tenemos que preparar, luego digan que hacer, hacia dónde se dirigen y cómo lo hacen". ¿Quién quiere volver a describir como regamos las plantas? En este tipo de trabajo de descripción, la educadora se limitará a ayudar al niño a buscar el verbo más adecuado para designar una u otra actividad. Los procesos o actividades se deben describir en presente y siempre que su desarrollo pueda repetirse en todo momento.
Pueden describir de memoria objetos que ven o han visto ya. Reconocerán aspectos y características esenciales del objeto y buscarán los adjetivos adecuados para calificarlos. Para poder describir el objeto los niños tienen que destacar sus partes o características más importantes sistemáticamente con ayuda de la educadora. La elección adecuada de los objetos, plantas o animales, es determinante para el éxito de una descripción, en la selección de éste la educadora tiene que procurar que pueden apreciarse en él suficientes partes y características. Los niños pueden describir edificios, vehículos, juguetes, objetos de uso personal; así como objetos y personajes tomados de cuentos. Es importante que el niño describa animales con características peculiares Ej.: perro, león, conejo, elefante, entre otros, siempre que sea posible mostrarlos directamente (vivos en su medio natural) )o representaciones gráficas como (postales, fotos, diapositivas, películas entre otros). Estos deben tener como requisito que el animal tenga las partes del cuerpo bien definidas, con colores llamativos y que se ajusten a la realidad. Las plantas que se pueden utilizar para que los niños describan, deben ser presentados en su medio natural, es decir, utilizar las flores, árboles, etc. que se encuentran en el centro o sus alrededores, parques cercanos, etc. y que sean conocidos suficientemente por los niños, y las que se trabajan en el conocimiento de la naturaleza. Las descripciones pueden hacerse ante el objeto o valiéndose de la memoria. Esto último cuando el niño haya adquirido suficientes medios verbales. Por ejemplo, cuando van a modelar un elefante, puede precederle la descripción de las características esenciales del animal, o pueden describir el carro de la ambulancia antes de dibujarlo. La descripción no tiene que ocupar todo el tiempo de una actividad pedagógica, puede combinarse con otros contenidos, realizarse a través de juegos didácticos y utilizarla en otros tipos de actividades. La descripción de láminas, y obras artísticas en general, es una tarea estrechamente relacionada con la educación plástica, por eso se recomienda a la educadora que comience por las láminas y que después utilice las mismas obras que se trabajarán en la educación plástica para la apreciación de obras de arte. Para estas actividades se seguirán los mismos procedimientos metodológicos antes tratados, la lámina u obra de arte puede aparecer en el salón durante varios días, o los niños ir al museo en varias ocasiones para su observación, la educadora dirigirá la atención mediante preguntas a los elementos y características esenciales, y en posteriores actividades se pedir al niño que describa la lámina y obra observada. Las adivinanzas y los trabalenguas gustan y educan a los niños, de ahí que se recomiende su uso en el centro infantil. Las adivinanzas también favorecen el desarrollo del pensamiento, de la memoria. Los trabalenguas favorecen el desarrollo de la memoria, de la percepción auditiva, del lenguaje. Casi siempre se emplean como complemento de una actividad pedagógica. Por ejemplo, una actividad de la lengua materna puede culminar con una adivinanza. Para esto se seleccionará una adivinanza sencilla que se relacione con la temática trabajada. Los trabalenguas se pueden emplear también para concluir cualquier actividad pedagógica. También pueden emplearse rimas sencillas en las que se repitan sonidos. Los trabalenguas y adivinanzas también se pueden emplear durante la actividad independiente con aquellos niños que lo deseen, pero nunca para todo el grupo. Estructuras fonatorio - motoras. La ejercitación de las estructuras fonatorio - motoras que posibilitan un mejor desarrollo de aquellos órganos y músculos que han de intervenir en el habla del niño, es un contenido que se ha venido trabajando desde el primer año de vida, y que en estos años se concluye. Estos contenidos fonatorios - motores no tienen un sentido remedial para aquellos niños que tengan trastornos en su lenguaje, sino que constituyen ejercicios para prevenirlos, y por tanto, se aplican a todos los niños, como parte de su desarrollo. Si la educadora detecta que un niño tiene dificultades en su habla, lo ha de remitir a tratamiento logopédico, pues los ejercicios fonatorio - motores son para todos los niños. La ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras en este año debe caracterizarse por su carácter lúdico, sin que sea necesario hacer una actividad pedagógica para la misma, o convertirse en un ejercicio logopédico. En el juego, en la actividad independiente, pueden introducirse estos contenidos, los cuales la educadora presentará como juego, a los que procura incorporar a todos los niños en pequeños grupos. Si lo considera necesario, la educadora puede incluso incluirlo en una actividad pedagógica de la lengua materna, como parte de la misma, manteniendo su carácter de juego. Los contenidos, tanto para el 4º como para el 5º año de vida, son semejantes e incluyen ejercicios para la fluidez y la articulación del lenguaje, para la voz y para la respiración. Su grado de dificultad varía, de acuerdo con el desarrollo alcanzado en cada año de vida. Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en repetir frases cortas y largas prolongando las vocales que las componen, primeramente juntos la educadora y los niños, y luego éstos por si solos. En el 4º año las frases son cortas y sencillas, y la educadora puede utilizar un cuento en que los personajes repitan las frases conocidas con entonación requerida, pero alargando la pronunciación de las vocales, por ejemplo: "AAAlguiénnn haaa coomiidoo mii soopaaa?", "AAAhiii viieenee eeel looboo", "iQuee liindooo peeerrooo!". Al principio la educadora invitará a los niños a que lo repitan junto con ella, y luego que lo hagan por sí mismos. En el 5º año de vida el procedimiento es semejante, pero ahora las frases son más largas: "Quiiieen see haa seentaaadooo eeen miii siiillaaa?", "AAAbuueeliitaa, queee oojoos maas graandees tuuu tiiieeneees!". Los ejercicios para la articulación se realiza pronunciando sonidos aislados o combinados. En la ejercitación de la articulación, la repetición de los sonidos aislados y combinados pueden incluirse en cualquier tipo de actividad de juego, aquí la iniciativa de la educadora juega el papel fundamental. Así al ejercitar el sonido /j/ que lleva jadeos largos y suaves, un perrito puede estar corriendo rápido porque quiere alcanzar una mariposa (se para y jadea fuerte porque ha corrido), luego trata de cazar un ratoncito, se mueve lento, jadea suave. En el sonido /f/ puede decirse que se va a soplar las velitas de un cake grande (soplo largo), uno chiquito (soplo fino o un cake que se desbarata si se sopla duro (soplo suave). En fin, que todos los sonidos que aparecen en el contenido pueden hacerse como juegos. Los sonidos a ejercitar son los correspondientes a la p, l, ch, j, k, s, f, r, en ese orden. En el sonido /p/, se inflan los cachetes y se deja salir el aire de manera explosiva, como cuando se destapa un corcho de una botella. Primero se hace solo, y luego se puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el disparo de su fusil (¡pa!).
Todos los sonidos se practican aislados, luego combinados con vocales cuando esto sea posible. La educadora no debe preocuparse mucho por saber componer los labios, lengua, etc., porque la propia emisión del sonido pone estos músculos en función. En el 4º y el 5º año la metodología es la misma, sólo que en 5º se hacen de manera más fuerte y gesticulando de una forma más vigorosa, para que los músculos que intervienen realicen una acción más dinámica. A su vez, ha de recordarse que la ejercitación de sonidos aislados tiene una metodología que es similar a la utilizada en la edad temprana: Primero, la emisión aislada del sonido: sss-sss; luego su pronunciación con una vocal final: ssseeesse-ssse; luego con una vocal inicial: asss-asss-asss; y más tarde con vocal final o inicial: asssa-essse-isssi. Finalmente la combinación del sonido acompañado de las vocales en una frase ininterrumpida: sssasssasssaessesssessse-sssisssi-sssi. Los ejercicios para la voz resultan un poco graciosos, pues es como si se masticara los sonidos. Los mismos incluyen como contenido la masticación sonora amplia de vocales, sílabas sin sentido, palabras y frases, y la emisión de susurros de sonidos cortos y separados, largos y sin sentido. La metodología es la siguiente: con la boca abierta, como si se comiera un alimento imaginario, se pronuncia una vocal aislada, por ejemplo, la a, moviendo ampliamente las mandíbulas. Esto puede incluirse en un juego: cocodrilo que se come algo, es muy ruidoso al comer, algo se le traba en la garganta y dice cosas sin sentido, etcétera. En el 4º año de vida solo se pronuncian vocales y sílabas sin sentido. En el 5º año se hace con palabras y frases. Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior, solo que al hacerse ahora el masticar es con los labios cerrados, los sonidos que se emiten son sin sentido. En el 4º año, se hacen con sonidos cortos y separados. En 5º año se hace con sonidos largos. Los ejercicios de respiración son los más difíciles de incorporar de manera lúdica, pero la creatividad de la educadora puede crear formas de hacerlo. La metodología consiste poniendo el tronco del cuerpo derecho, no importa si de pie o sentado, se inspira profundamente el aire por la nariz hasta llenar el pecho sin levantar los hombros. Luego se bota el aire por la boca pronunciando una vocal suavemente, sin entrecortarla. Luego se va haciendo mas complejo, expirando el aire con sílabas, palabras, frases cortas. Es importante recordar que no se puede tomar aire para terminar la expiración. En el 4º año, solo se trabaja con vocales y sonidos. En el 5º año además de lo anterior se incluyen palabras y frases cortas. Bastará en ambos casos con 2 ó 3 repeticiones, lo más importante es la sistematicidad en su realización más que la prolongación del tiempo de duración de cada ejercicio. Estos ejercicios en general tienen un carácter preventivo, formador y ejercitador por lo que se harán con un carácter lúdico como parte de una actividad pero nunca como contenido específico de una actividad pedagógica. Trabajo con la familia. Se orientará a la familia que su contribución es necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades: un lenguaje claro, preciso y bello. De ahí que se le enfatice en el patrón o modelo que todos los que rodean al niño deberán mostrar. Se trabajará con todos lo padres con el carácter diferenciado que este trabajo exige. Por ejemplo se orienta a la familia acerca de:
Se enfatizará en el ambiente agradable que rodeará siempre estas acciones, como parte de la propia relación familiar y nunca constituir un "repaso" por dificultades que posea el niño. Es importante que la familia sepa cual es el desarrollo alcanzado por su hijo, como puede contribuir a lograr niveles superiores, como continuar en el hogar lo iniciado en el centro y sobre todo, cómo pueden hacerlo. Las vías que se utilizarán serán ágiles, dinámicas, liberadas de toda rigidez, siempre en forma positiva y nunca reflejando las dificultades del niño, entre otras: conversación directa con los padres, mensajes, demostración con los niños de actividades, exposición de medios, etcétera. Esta deberá ser una acción organizada, planificada como parte de la estrategia del trabajo con la familia, que deber partir del propio diagnóstico y caracterización de los niños que nos posibilitará la acción mancomunada de padres y educadores en la educación del niño.
SISTEMA
DE ACTIVIDADES PARA EL SEXTO AÑO DE VIDA
Los contenidos de la lengua materna en este año de vida se dirigen a que el niño, al concluir el mismo, muestre un desarrollo de sus habilidades comunicativas que le permitan mantener una comunicación rica y eficiente, con posibilidades de expresar su pensamiento de forma intencionalmente clara, con un orden lógico de las ideas y utilizando correctamente las reglas gramaticales, en pasado, presente y futuro; pronuncie adecuadamente todos los sonidos, y sea capaz de establecer comparaciones entre los sonidos que componen las palabras; tenga las destrezas motoras para asimilar de manera eficaz la escritura, y sienta placer ante las formas bellas de expresión de la lengua. El sistema de actividades parte del criterio de que en lo fundamental, el niño ya tiene adquiridas todas las estructuras básicas de la lengua materna, y se dirige, por tanto al perfeccionamiento de las mismas para que le sirvan como instrumento del conocimiento que de manera sistemática asimilará en la escuela. Lo importante, en la actividad pedagógica de la lengua materna, es que la comunicación verbal ha de ser el rasgo dominante, y no la apropiación del conocimiento del objeto en sí mismo; esto es un viraje diametral en la forma tradicional de enfocar este tipo de actividad, y se hace de la expresión oral el aspecto básico al que se subordinan el resto de los componentes. La asimilación de la lengua materna ha de darse tal cual sucede en la vida cotidiana, sin estructurar situaciones o vías pedagógicas artificiales, ajenas por completo a lo que el niño está viviendo. El sistema de tareas consta de seis aspectos principales:
Los dos últimos son el fundamento para la asimilación futura de la lectura y escritura en el primer grado de la escuela. La lengua materna se vincula en este año de vida con las demás áreas del conocimiento, particularmente con aquellas referentes al conocimiento del mundo natural y social, las que aportan contenidos que son ejercitados en esta área. A su vez el juego constituye otra importante vinculación, como consecuencia de las interrelaciones, lúdicas y reales que establecen los niños. También se vincula con el programa de Lengua Española del primer grado, al que sirve de base en sus contenidos fundamentales: expresión oral, análisis fónico y control muscular para la preparación de la escritura.
La educadora trabajará para que al final del año los niños:
Vocabulario.
Construcción Gramatical.
Expresión oral.
El análisis fónico constituye uno de los aspectos fundamentales en el sexto año de vida, por ser la lectura una de las tareas principales en el 1er. grado; ello hace plantear la necesidad de determinar el contenido y método para la preparación que los niños deben recibir en el grado preescolar. Comprende tres momentos fundamentales que son:
El trabajo cabal de estos nos lleva a cumplimentar uno de los objetivos del 6º año de vida: darle al niño la preparación previa que facilite el proceso de enseñanza de la lectura en el 1er grado. Es necesario que se parta siempre de la palabra como unidad de comunicación del lenguaje, tanto en la orientación hacia los sonidos del idioma como en la organización consecutiva de ellos, en la determinación de su extensión, y de los sonidos que la componen, en su pronunciación y la identificación del lugar que ocupan los sonidos en ella. En relación a la orientación del niño hacia los sonidos del idioma la habilidad inicial a desarrollar está encaminada a lograr que este se oriente hacia la palabra como organización consecutiva de los sonidos. Esto quiere decir que para llegar al sonido se parte de las palabras. Es necesario dar al niño la noción de que para hablar de las personas o cosas que nos rodean, además de cómo son y que acciones se pueden realizar con ellas, se utilizan palabras. Una forma de reafirmar palabras es destacando que estas pueden pronunciarse de distintas formas: alto, bajo, rápido, despacio, pero conservándolas siempre como un todo. Ejemplo: Vamos a jugar con las palabras. Y los niños pronunciarán palabras alto, bajo, rápido, despacio, etc. de nombres de animales, de objetos, de personas. La determinación de la extensión de las palabras por la cantidad de sonidos que la forman es un contenido a trabajar, pues con el se puede reafirmar que las palabras están formadas por sonidos. Se introduce la acción de medir las palabras para enfatizar su duración en el tiempo en dependencia de los sonidos que las constituyen. Las formas de medir pueden variar, la maestra pude escoger la más adecuada, o la que es de más fácil comprensión para los niños. Por ejemplo , resultaría fácil que los niños iniciaran la pronunciación de las palabras con las manos unidas y las fueran separando a medida que las pronuncien. Utilizando este procedimiento la maestra les puede hacer notar que cuando se separan poco las manos (pues terminan de pronunciar la palabra) esta palabra es corta porque tiene pocos sonidos, y así procederán con las palabras largas. Determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra. Constituye un momento esencial en la preparación del niño para la lectura, ya que una palabra no es más que la consecutividad de varios sonidos que se pronuncian en un orden determinado. Para el logro de esta habilidad se tendrán en cuenta lo siguiente:
Por el procedimiento de pronunciación enfatizada se logra que consecutivamente se destaque cada sonido de la palabra, aunque nunca de forma aislada sino conservando siempre la palabra como un todo. Para este análisis se irá enfatizando cada sonido en su orden. Ejemplo: la palabra sol. Primer
sonido: sssssol El esquema de la palabra: es un medio material que ayuda al niño a determinar la cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve además de apoyo fundamental para realizar el análisis consecutivo de los sonidos. Además, apoyará la pronunciación enfatizada permitiendo que el niño vea representado cada sonido en un cuadro. Para trabajar el esquema de la palabra la maestra utilizará un puntero. La pronunciación de cada sonido debe corresponderse con el movimiento del puntero, que el niño o la maestra determinarán en el momento que enfatiza el sonido específico. Ejemplo: Esquema
de la palabra "sol" Materialización de los sonidos: Cada sonido de la palabra analizada se materializa con una ficha que se coloca en cada cuadro del esquema de la palabra. Las fichas fijan el resultado del análisis. Su distribución espacial en el esquema modela la consecutividad temporal de los sonidos. Se trabajará con tres y cuatro sonidos hasta que los niños logren bastante independencia y demuestren que dominan los procedimientos de análisis. su orden de presentación puede ser el que la maestra entienda. Es necesario considerar que lo más importante a lograr no es el dominio de determinados sonidos, sino el procedimiento para analizar los sonidos de cualquier palabra. Este análisis contribuirá a su vez a una mejor pronunciación de las que utilicen. Más adelante se trabajarán palabras de cuatro sonidos. En esta etapa del trabajo para cada palabra que se presente, se necesitará una lámina grande, en la parte inferior de la misma estará el esquema correspondiente a la palabra que allí se ilustra. En este esquema, los cuadros que representan los distintos sonidos pueden hacerse como bolsillos, ranuras, o como se estime conveniente, para que ellos se coloquen las fichas. además se requiere de un puntero y las fichas neutras (color gris o beige) que se colocarán en el esquema. Para los niños se requieren láminas pequeñas y fichas de color neutro. Un momento esencial para el dominio de esta habilidad es la pronunciación de los sonidos siguiendo el puntero. Para enseñar a los niños a pronunciar los sonidos siguiendo el puntero es necesario que, previamente, ellos capten la relación que hay entre los cuadrados que aparecen en cada lámina (esquema) y los sonidos que componen la palabra. Puede realizarse de la siguiente manera: Presentar a los niños la lámina donde aparece el mar. Conversar sobre ella. Repetir varias veces la palabra mar articulando correctamente todos los sonidos. Llamar la atención de los niños para que observen el esquema. Brindar ayuda a los niños para hacerles recordar qué significaban los cuadritos que se colocaron en el franelógrafo. Así se podrá lograr que algún niño exprese qué quieren decir los cuadrados que aparecen en la lámina de mar. Insistir en que cada cuadrado representa un sonido. La maestra pregunta: " ¿Cuántos sonidos tiene la palabra mar? " Ellos podrán responder: " La palabra mar tiene tres sonidos. " La maestra informará que siempre, en las láminas que ella va a continuar mostrándoles día a día, ellos van a ver esos cuadrados que nos dicen cuántos sonidos tiene la palabra. Luego la maestra pronuncia la palabra mar despacio, acompañando su pronunciación con el movimiento del puntero que se deslizará por el esquema, mientras se dice la palabra. Enseguida hace el análisis de los sonidos de la palabra mar por el procedimiento de pronunciación enfatizada y detiene el puntero en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. Destaca el primer sonido mmmar y en este momento el puntero se detiene en el primer cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. Luego destaca el segundo sonido maaar deteniendo el puntero en el segundo cuadrado; después, el tercer sonido marrr y esta vez el puntero se detiene en el tercer cuadrado. Cada vez que se enfatiza un sonido se desliza el puntero hasta el final de la palabra. Después de este análisis hecho por la maestra, ella invitará a varios niños a realizar el análisis de los sonidos de la misma forma que antes hiciera (se brindará la ayuda necesaria). Posteriormente, llamará al frente del grupo a tres niños que van a pronunciar la palabra siguiendo los movimientos del puntero, es decir, enfatizando el sonido en el cual el puntero se detiene. La actividad se realiza luego colectivamente. Puede terminar con un juego: los niños dirán palabras en las que esté el sonido m; por cada palabra correcta, se dibujará una naranja en el árbol. Después que los niños han adquirido cierta habilidad en la utilización del esquema de la composición sonora de la palabra y que siguen para el análisis los movimientos del puntero, pueden iniciarse actividades para realizar el análisis de los sonidos de las palabras utilizando fichas. Se presenta, por ejemplo, la lámina con la palabra mar y se invita a los niños a conocer sus sonidos. Inicialmente se "lee" la palabra como un todo y luego se van diciendo sus sonidos en forma más prolongada siguiendo los movimientos del puntero. Luego se les explica que van a colocar en cada cuadrado una ficha para cada sonido. La maestra señala con el puntero el primer sonido de mar y lo enfatiza pronunciando completa la palabra y deslizando rápidamente el puntero por los sonidos restantes (mmmar). Pregunta a los niños cuál es el primer sonido y coloca una ficha en el primer cuadrado. Luego el puntero se detiene en el segundo sonido maaar y cuando han determinado que el segundo sonido de la palabra mar es a, coloca la ficha en el segundo cuadrado. Por último, el puntero se detiene en el último sonido marrr y se coloca, en igual forma, la tercera y última ficha. Enseguida se les comunica a los niños que se les van a entregar las láminas y fichas para que cada uno haga el "trabajo" en su mesa. Se les explica cómo deben manejar este material. Conjuntamente con la maestra, deben realizar de nuevo el análisis e ir colocando las fichas en el cuadrado que representa el sonido que se enfatiza. La maestra atenderá a las dificultades que puedan presentar los niños. Una vez colocadas las fichas, la maestra explicará que ahora deben quitarlas, pero no de cualquier forma, sino que quitarán la ficha del cuadrado cuyo sonido ella enfatice: " Maaar. ¿De qué cuadrado la quitaremos? " Y así hasta retirarlas todas. Finalmente, invitará a los niños a realizar un juego: tres niños van a ser los sonidos de mar; uno será /m/ y le entrega una ficha; otro será /a/ y un tercero /r/. Se colocarán a un lado del aula y luego los irá llamando uno a uno por el sonido. Les pedirá que se den la mano. Señalará ella con el puntero cada niño (portador de una ficha) y el resto del grupo dirá el sonido. Luego la maestra pedirá a los niños (sonidos) que en el orden que ella indique, coloquen su ficha en el esquema. Si hay tiempo, se repite con otros niños. De esta forma se realizará el análisis de los sonidos de las palabras. También puede pedirse a los niños que piensen palabras que comiencen con el mismo sonido que otra palabra dada. Más difícil será la tarea si se piden palabras que comiencen con el sonido en que termina otra palabra. Otro ejercicio interesante consiste en pedir a los niños que digan el nombre de algunos compañeritos para determinar si en esos nombres está o no, un sonido determinado. Al finalizar el periodo, pueden, fácilmente, realizar ejercicios como el que sigue: Después que se han analizado varias palabras (4 o 5), se colocan todas las láminas al frente y se invita a los niños a determinar en cuál de ellas está un sonido dado. Una vez que digan en qué palabra, preguntarles el lugar que ocupa ese sonido y facilitarles la ficha para que la coloquen en el cuadrado correspondiente. Todos los que realicen bien la actividad, recibirán una semillita. Ganará el equipo que más semillitas acumule. Es importante que todas las actividades se realicen de un modo atractivo, dando oportunidad de participación a todos los niños. Como es lógico, algunos tendrán más facilidad que otros y es importante que la maestra no abandone a aquellos que son más tímidos, o que tienen dificultad en el trabajo. A estos últimos, debe darles mayor oportunidad de participar en los juegos, de llamarlos al frente, de estar cerca de ellos cuando se hace el trabajo individual, de manera tal, que puedan ir venciendo las dificultades y logrando el desarrollo de las habilidades. Para el logro de la habilidad de pronunciación de las palabras de forma tal que se destaque en ellas un sonido, la maestra debe siempre partir (como se explica anteriormente) de la palabra como un todo y la utilización de la pronunciación enfatizada, se enseñará a los niños a destacar un sonido y a realizar juegos con el mismo, ejemplo: El sonido, ¿Qué sonido se escucha más? En cada palabra hay muchos sonidos y de ellos puede seleccionarse cualquiera para aislarlo y pronunciarlo de forma enfatizada. Se pueden utilizar las palabras que la maestra estime conveniente, siempre que sean sencillas y asequibles al niño por su significado, pero hay palabras que nos facilitan el camino, por ejemplo: machete, para el sonido /ch/; ferrocarril, rosa, para el sonido /rr/. Las actividades pedagógicas deben ir dirigidas a que los niños reconozcan el sonido enfatizado por la maestra y a enfatizar ellos un sonido en una palabra, aislar los sonidos enfatizados y pronunciarlos correctamente, utilizándolos posteriormente para realizar diferentes juegos. Para enseñar a los niños a encontrar el lugar de los sonidos en las palabras se pueden realizar previamente juegos sencillos que los entrenen en la determinación del primero y del último lugar. Por ejemplo: formar hileras, decir qué niño está al principio, cuál al final. Para enseñar a los niños a encontrar el lugar del sonido se pueden estructurar actividades en las cuales se presenten versos cortos de tal modo que en ellos aparezcan distintas palabras en las que el sonido varíe de posición. La repetición de los versos se hará enfatizando el sonido de que se trate. Es posible que en algunas palabras el sonido esté más de una vez, es decir, al principio y en el medio, o al final y en el medio. Un ejemplo puede apreciarse en el desarrollo de la actividad siguiente: La maestra relata un cuento para introducir el verso y luego lo dice despacio para enfatizar el sonido /l/: Una
pelota muy linda Después pregunta: " ¿Qué sonido se escuchó más? " Si no lo pueden determinar, repite el verso enfatizando el sonido /l/ (con ello se reafirma esta habilidad ya trabajada). Pide a todos los niños que repitan el verso enfatizando el sonido /l/. Indica a algunos niños que digan las palabras del verso en las que está el sonido /l/. De esas palabras, escoge una en la que esté el sonido al principio y lo repite enfatizándolo: " Lllinda " Luego pregunta: " ¿En qué lugar está el sonido /l/, al principio, en el medio o al final? " Después escoge otras palabras en las que el sonido esté al final. Ejemplo: Raúlll, Azulll y realiza el trabajo con cada una de ellas de igual forma. Posteriormente, pronunciará algunas palabras en las que el sonido esté en el medio, ayudando a los niños a determinar que en ellas el sonido no está al principio ni al final, sino que está en el medio. Ejemplo: sallltan, pelllota, colllores. Cuando se vaya a analizar la palabra Lola se repetirá despacio la palabra para que los niños puedan determinar que el sonido /l/ está dos veces. " ¿Dónde está? " dirá la maestra. " Al principio y en el medio " dirán los niños. (También pudiera aceptarse como buena la respuesta "Al principio y después"). Es necesario tener en cuenta que la localización del sonido debe hacerse utilizando siempre el procedimiento de pronunciación enfatizada, es decir, destacando el sonido que se quiere localizar. Por ejemplo: " En la palabra Raúl, ¿dónde está el sonido /l/?. ¿Y en la palabra pelota? ¿Dónde se encuentra el sonido /l/ en la palabra Lola? " El último momento de la actividad pedagógica puede ser un juego en el cual se pedirá a los niños que determinen, en las palabras que denominan objetos que se presentan en la mesa o en láminas, si está o no el sonido /l/ y si está, que digan en qué lugar. Los niños que respondan acertadamente ganarán bolitas, fichas, banderitas, etc. Este tipo de actividad puede realizarse con distintos sonidos y tendrá distintas formas para que los niños se ejerciten en localizar el lugar que ocupan en la palabra. Además, pueden realizarse en cualquier actividad pedagógica o planificada , ya que no tiene que ser únicamente en las de análisis fónico. Como se dijo, es posible que en algunas palabras el sonido esté más de una vez. Pueden utilizarse rimas, juegos sencillos en los que al final la maestra les hará preguntas encaminadas a que determinen cuál fue el sonido que más se escuchó y en qué lugar o lugares está. Es necesario recalcar que la localización del sonido debe hacerse utilizando siempre el procedimiento de pronunciación enfatizada, es decir, destacando el sonido que se quiera localizar. Una vez que los niños hayan asimilado estos contenidos y ejercitado lo suficientemente, estarán en condiciones de desarrollar la habilidad de diferenciar los sonidos en vocales y consonantes. Para el desarrollo de esta habilidad, la maestra puede apoyarse en las láminas ya trabajadas con fichas neutras. Analizar los sonidos de palabras que ya los niños conocen. ejemplo: sol, mar, rosa, arma, o las que la maestra prefiera. Una vez analizados los sonidos que forman la palabra, les podrá decir que hay algunos que necesitan de la ayuda de la lengua, de los labios, los dientes, la garganta y que no se pueden decir tan alto y por tanto tiempo. Estas son las consonantes. Hay otros sonidos que se pueden decir alto, claro, prolongados mucho tiempo sin que nada nos moleste. Estas son las vocales: a - o - u - i - e. En ambos momentos se les propone a los niños cambiar de color las fichas para sustituir estos sonidos: rojo para las vocales y azul para las consonantes. Para la asimilación de estos sonidos hay que tener en cuenta que se debe realizar una variada ejercitación de manera que posibiliten a los niños, enumerar las características de cada una, por lo que la función de la maestra será estimular y enriquecerlos cuando sea necesario. Ya presentados los sonidos vocálicos y consonánticos se hará una ejercitación intensa, formando palabras, pero siempre muy motivadas. A continuación se presenta un ejemplo de actividad con la que se inicia el trabajo. Se presentan las láminas que ilustren las palabras mar, sol, uña, ají, ríe. Se analizan rápidamente los sonidos de la palabra mar, que ya los niños conocen. La maestra les pide que digan qué sonido en la palabra mar se puede decir muy alto. Es posible que un niño exprese que el sonido /a/; si no, se van diciendo los sonidos en orden para determinar cuál es el que se puede decir más alto, sin que molesten ni la lengua, ni los labios, ni los dientes. Se coloca la ficha correspondiente al sonido /a/ en el esquema de la palabra mar. Igualmente se realiza el análisis de las otras palabras presentadas. Una vez colocadas las fichas en las distintas láminas, se determinará cuáles son los sonidos que representan y que los niños pronunciarán alto y claro: a, o, u, i, e. La maestra señalará que todos estos sonidos que se pueden decir alto, prolongados mucho tiempo, sin que nada nos moleste, se llaman vocales. La maestra propone que las vocales cambien de color y entrega a los niños fichas rojas para sustituir estos sonidos en los esquemas de las láminas que están al frente. Se termina con una competencia: "¿Quién termina más rápido?" .Se pide a los niños que piensen palabras donde está la vocal e. Cada niño que piense una palabra levanta la mano, la maestra le pregunta y si acierta, le entrega una banderita. Gana el niño que reúna más banderitas. Esta competencia debe hacerse en forma muy dinámica para que los niños piensen rápido. La siguiente actividad pedagógica del período se dedicará a introducir la diferenciación entre las vocales que ya el niño conoce y las consonantes. La misma puede iniciarse con la reafirmación de lo introducido en la anterior. Por ejemplo, la maestra dice la palabra pan: " ¿Qué sonido de esta palabra se dice más alto? " " A " De igual forma se hace rápidamente con palabras simples que tengan sonidos /e/, /o/, /i/, /u/. Se recuerda como se llaman estos sonidos (vocales) y el color de las fichas que vamos a emplear para ellos (rojas). Se puede partir nuevamente de la palabra mar para introducir las consonantes: se hace el análisis de la palabra y se determina cuál es la vocal. La atención de los niños debe ahora dirigirse a buscar qué nos ayuda a pronunciar los otros sonidos de la palabra mar. "
¿Cuál es el primer sonido de la palabra mmmar?"
Los niños responden: La maestra pregunta qué nos ayuda a pronunciar bien este sonido mmm (puede señalar con su dedo a los labios). Generalmente los niños al pronunciar el sonido igual que la maestra, determinan y expresan que nos ayudan los labios. Se hace lo mismo con el sonido rrr y se determina cómo la lengua nos tienen que ayudar. La maestra insiste en que estos sonidos necesitan ayuda de los labios o de la lengua para poderlos decir. Estos sonidos que necesitan ayuda de los labios, de la lengua, de la garganta, de los dientes, para poderlos pronunciar bien, se llaman consonantes. La maestra les dice que para las consonantes se utilizarán fichas azules. Seguidamente se colocarán las fichitas correspondientes a la palabra mar.
Ahora en el franelógrafo aparece el modelo de la palabra mar constituido por fichas rojas y azules que sustituyen vocales y consonantes. La actividad puede acabar con el juego de las naranjas en el arbolito, pidiendo que piensen palabras que empiecen por el sonido vocal /a/ y palabras que tengan la consonante /r/. Al final de la actividad, la maestra debe hacer un resumen de lo que han aprendido:
Al paso de la maestra los niños hacen el análisis consecutivo de lo que formaron. Aquí ya en esta acción externa se están sentando bases para la acción interna, mental. Ejemplo: Al formar una palabra de tres o cuatro sonidos con fichas y sin el esquema el niño analiza lo que escucha, lo materializa con las fichas y luego hace el análisis consecutivo de los sonidos que los forman. Es decir, que va dando los pasos necesarios para la interiorización de las acciones. Lo anteriormente planteado es necesario tenerlo en cuenta, pues es la base indispensable para el cumplimiento de la apreciación de los cambios en su significado.
Para lograr esta acción, se enseña la posible transformación de una palabra en otra y la relación que existe entre cualquier cambio de la forma sonora de las palabras y su significado. Inicialmente pueden producirse cambios en sonidos vocálicos en una palabra de pocos sonidos (en forma de juego). Los niños deben determinar la nueva palabra formada y el cambio que se produce en su significado. Para ello se podrán utilizar palabras ya utilizadas. Ejemplo: puede utilizarse la palabra "ojo" en un primer momento de la actividad y establecerse claramente para el niño los sonidos que la forman /o/ - /j/ - /o/. La maestra indica a los niños que se va a cambiar un sonido en esa palabra, para ver que sucede (realiza la acción concreta con la ficha) o por a. Los niños "leen" la nueva palabra - ajo - y se analiza qué ha sucedido. Hay una nueva palabra, les hará notar que no sirve la misma lámina porque tiene otro significado. Se cambia por tanto la lámina. Se realizan ejercicios y juegos en un nivel puramente verbal. Ya el niño está en condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos de palabras. Tratar de que el propio niño en su puesto sea el que transforme la palabra después de haberla formado. Metodológicamente lo dicho anteriormente puede hacerse como sigue:
" Puede servir la misma lámina? ". " No, porque quiere decir otra cosa ". Se cambia también la lámina. Este tipo de ejercicio puede realizarse con algunas variaciones en otras sesiones de trabajo. Por ejemplo, cambio de las palabras: ríe por río, ajo por ají, sol por col. Las actividades para el logro de esta habilidad, deben estar fundamentalmente dirigidas a que los niños tengan una clara comprensión de que:
Al inicio del curso el análisis de los sonidos de una palabra que antes ocupaba el mayor tiempo de la actividad, a medida que los niños han adquirido esta habilidad, se realiza rápidamente, dejando más tiempo para la combinación con otras actividades. Los niños por tanto, pueden determinar los sonidos consecutivos que forman una palabra en forma totalmente mental, todo el proceso de análisis se efectúa por el niño internamente y expresa solamente el resultado. Esto se realiza por ejemplo, cuando la maestra da a los niños las tarjetas con esquemas de palabras de tres y cuatro sonidos y les "dicta" palabras que deben "escribir" con sus fichas. Cuando esta actividad se domina los niños realizan el trabajo con gran rapidez. En actividades de este tipo se requiere la atención directa de la maestra a aquellos niños que tienen más dificultades, teniendo en cuenta que necesariamente serán diferentes los ritmos de ejecución. En este momento se utiliza más la comparación entre las palabras sobre la base de los modelos. Se presentan modelos de dos palabras diferentes y los niños determinan en qué son iguales y en qué son diferentes. Se presentan modelos de dos palabras diferentes: sol y ojo. Se presenta el siguiente modelo en el franelógrafo:
Se reparten láminas entre los niños. Ellos deben analizar si la palabra que denomina el objeto de su lámina se corresponde con el modelo o no. Vienen al frente y colocan su tarjeta en la cajita que dice sí o en la que dice no. También pueden presentarse tareas que requieran el establecimiento de las palabras en el plano mental y expresarlas oralmente: " ¿En qué se parecen las palabras yo y tú? " Ellos pueden responder: " Las dos tienen dos sonidos. Las dos empiezan con consonantes. Las dos terminan en vocal. " " ¿En qué se parecen las palabras mío y tuyo? " Ellos pueden responder: " En que empiezan con consonante. En que terminan en vocal. En que las dos tienen sonido /o/. " " ¿En qué son diferentes? " " Una tiene 3 sonidos y la otra 4. " De esta habilidad se pueden derivar juegos motivados que reafirmen la misma. Establecimiento de la correspondencia entre (sonido-grafía) vocales y consonantes m, l, s. En esta se reemplaza el color con que se ha representado los sonidos vocálicos y posteriormente algunos consonánticos por la grafía correspondiente. Para la presentación de la grafía de las vocales puede usar las palabras: mar, pez, sol, tío, o lo que la maestra determine, Las que elijan les servirá para formarlas, analizarlas consecutivamente, llamar la atención sobre una vocal determinada (enfatizándola) y posteriormente reemplazar su color por la grafía correspondiente; luego mostrará como es, motivándolos hacia cada una de las vocales presentadas, posteriormente la tendrán en sus manos y la observarán detenidamente, durante tres o cuatro semanas trabajarán con abundante ejercitación para que el niño logre el reconocimiento de ellas. Se crearán juegos, así como el uso de rimas y canciones para el reconocimiento de las vocales. El niño ya está en condiciones de formar un sinnúmero de palabras. Hay infinidad de palabras de tres y cuatro sonidos que podemos usar; del maestro dependen que surjan. Nunca dicte, debe formar las palabras que desee. Para esto puede usarse ya el combinador y transformarlo en un medio de juegos. El combinador es una simple cartulina con dos tiras, una para las vocales y otra para las consonantes, y que posibilita, a través de una ventana hecha en cada una, combinar la grafía de ambas. De forma similar presentará las grafías de las consonantes, una a una. Para la presentación de la m, se motivará adecuadamente para que surjan varias palabras que empiecen con m, se enfatizará el sonido, se mostrará como es, entregándole una o más a cada niño y harán abundante ejercitación formando palabras. Se han creado las condiciones para que ellos solos determinen qué combinaciones surgen. Cuando se compruebe que no existen dificultades en el manejo ma - me - mi - mo - mu, se presentará la siguiente consonante y así sucesivamente. Puede usar o no el componedor, esto no es determinante. De usarlo se sugiere hacerlo durante las tres ultimas semanas del curso, como forma de que el niño vaya ya habituado a su uso en el primer grado. (El componedor es una plantilla con ranuras largas horizontales que permite la colocación de tarjetas que tiene cada una una grafía específica, con la que se pueden formar palabras). |
